Шпоры гос. экзамен по дефектологии

1
Закономерности формирования и развития понятийного аппарата специальной педагогики. Цели и задачи специальной педагогики.
«Сурдопедагогика»: Содержание обучения языку в каждом периоде школьного обучения неслышащих детей
1. Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из её ветвей.
Специальная педагогика – это теория и практика специального (особого образования) лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.
Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования научных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами.
В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных областей знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений.
Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей знания (медицина, психология, педагогика и др.) имеют сегодня свой устоявшийся понятийно- терминологический аппарат, которым пользуется в общении между собой специалисты данной предметной области.
Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином. Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой, применяемый в контексте не принадлежащей к данной области теряем свой информационный и сущностный смысл. Например одного ребенка 3 спец-та могут охарактеризовать по разному: клинист – «минимальная мозговая дисфункция», психолог «ЗПР», педагог «имеющий трудности в обучении».
Сейчас специалисты ищут пути преодоления существующего барьера между отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового педагогического сообщества, проводят работу по упорядочению понятийно – терминологического словаря специальной педагогики. Последнее 10-летие в разв-ии спец.пед-ки проходит под знаком пересмотра титульного названия данной отрасли. В течении 70 лет в нашей стране использовали термин «дефектология». Параллельно в большей мере использовались «спец. педагогика», «спец. психология». Так как дефектология отрасль педагогики в СССР появлялась такая наука как педология, в науки выделялась необходимость всестороннего изучения растущего человека в физиологическом, психологическом и социальных аспектах – эти концептуальные основания были заложены в основание зарождающейся - дефектологии.
В СССР с 1936 года после постановления «О педалогических извращениях в системе наркомпросов» , все связанное с ней было уничтожено (специальность, учебники, науч.труды). Труды Л.С.Выготского запрещены почти на 30 лет.
Большую роль в сохранении, защите и развитии спец.психологии, спец.педагогике, сыграли рукиводители НИИ дефектологии такие, как И.И.Данюшевский, А.И.Дьячков, Т.А.Власова.
В 80-х, 90-х г. Смысл термина «дефектология» был утрачен из «науки о дефектах», превратилась в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающеюся на медицину, и специальную психологию. Термин дефектология за рубежом не принимали относились резко негативно. Поэтому переход от дефектологии к педагогике было закономерным явлением по всему миру и в России в том числе. Перенос в нач.90-х используемого в медицине и психологии термина «коррекция» на всю сферу специальной педагогике в качестве альтернативной понятию «дефектология» появление термина «коррекционная педагогика» привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере спец.образования, были сведены к коррекции.
Также как и дефектология, термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться с «диагнозом», гуманизация общественного сознания не позволяет считать этичной такую педагогическую терминологию, смыслом которой является корркция. Применительно к человеку, личности речь может идти только о педагогической помощи, специальных образовательных услугах.
Современная зарубежная специальная педагогика отличается в большинстве развитых странах гуманным, корректным профессионально-педагогическим словарём. Сохраняется некоторая часть «диагнозной» терминологии, но она используется в узких профессиональных кругах, и не является языком общения специалиста с лицами с ООВ.
В правовом поле и сфере социальной защиты России общепринятым является термин «инвалид», в этом контексте понятия «чел. с огранич.возможностями здоровья», «чел.с огран.возможно.жизнедеятельности» достаточно корректны. Также предлагаемая медецинским контекстом терминология часто используется специальной педагогикой: аномальные дети, дети с патологией развития, дефектом развития.
Наиболее продуктивный представляется термин предложенный англ.спец-ми в 70-е годы «дети с особыми образовательными потребностями.»
В современных российских нормативно правовых документах в области образования, приводятся определения некоторых основных терминов, используемых в области специального образования.
Специальное образование - дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.
Лицо с ограниченными возможностями здоровья лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.
Недостаток - физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.
Физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.
Психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении.
Сложный недостаток - совокупность физических и (или) психических недостатков.
Тяжелый недостаток - физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.
Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение -образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Приведенные выше различные обозначения одних и тех же явлений, объектов и субъектов педагогической деятельности показывают ,что единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, вряд ли они появятся в будущем, так как каждая профессиональная сфера предпочитает говорить на своём профессиональном языке.
Цели и задачи спец. педагогики:
цель - достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.
Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.
Достижение этих целей специальной педагогики становится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и воспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения - это овладение специальными средст-нами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих - овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.
К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации - воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальное или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие.
Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач:
изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;
в соответствии со структурой нарушения и социально-личностными условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретным нарушением;
определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности;
изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы образования лиц с ограниченными возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем;
разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специально го образования;
разрабатывает и реализует образовательные коррекционно педагогические, компенсационные и реабилитационные програм мы образования лиц с ограниченными возможностями;
изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц ограниченными возможностями на различных ступенях жизнен ного цикла человека;
разрабатывает и реализует программы профориентации, проф. консультирования, профессиональной подготовки, социально-тру довой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;
взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможно сти жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;
исследует, разрабатывает и реализует педагогические средств; и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;
совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья ] жизнедеятельности.
2. «Сурдопедагогика»: Содержание обучения языку в каждом периоде школьного обучения неслышащих детей
 Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: 1-я ступень подготовительный период ( от 5 до 6 лет) 2-я ступень начальная школа ( 1 – 4 классы); 3-я ступень средняя школа ( 5 – 7 классы)
4 –я ступень – старшая школа ( 8 – 10 классы) Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет. Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры. С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи. В школах, работающих на билингвистической основе, осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи. В составе специальной школы 1 вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.). Количество детей в классе (группе) не более б человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта до 5 человек.
Главной задачей подготовительного периода обучения является обеспечение в короткие сроки усвоения детьми речевого материала, необходимого для общения.
Содержанием обучения языку является речевой материал в виде слов и фраз побудительного, вопросительного, повествовательного типа, которые необходимы для усвоения первичного контакта и отражения в речи усвоенного опыта, результатов познавательной деятельности.
Учебный предмет, в котором комплексно решаются задачи речевого развития, представлен в программе в виде трех основных разделов : обучение дактильной речи, обучение устной речи, обучение грамоте.
Языковая способность развивается в процессе применения языка, а не только его восприятия. Поэтому детей с самого начала учат проговаривать весь материал, независимо от его фонетической трудности, и воспроизводить каждое слово или фразу устно – дактильно. Трудные звуки, которые у детей не отработаны, они могут произносить приближенно в соответствии с требованиями сокращенной системы фонем. Ведущим восприятием с самого начала становится слухо – зрительное; часть материала разговорной речи, часто употребляется в знакомых ситуациях, предъявляется детям на слух.
Второе направление работы по речевому развитию детей на данном этапе обучения _ формирование видов речевой деятельности. Дети овладевают навыками дактилирования , слухо – зрительного восприятия, говорения, чтения, письма.
Третье направление работы по речевому развитию – приобщение детей к усвоению системного характера языка – имеет на данном этапе обучения зачаточную форму.
Методические приемы обучения в первоначальный период соответствуют возрастным возможностям детей, объему отрабатываемых речевых средств, направлению работы по речевому развитию. Это прежде всего использование естественных ситуаций, выполнение режимных моментов, свободной деятельности. Большое место в работе с детьми на данном этапе обучения занимают дидактические игры и упражнения, а во веклассное время – ролевые игры. Главный же путь обучения речи в процессе практической деятельности : работы с бумагой, мозаикой, пластилином и т. п.
В задачу второго периода обучения ( от 7 до 11 лет) входит целенаправленное формирование диалогической и монологической речи, развитие навыков чтения и письма.
Ведущим становится направление работы по развитию всех видов речевой деятельности, особенно чтения и письма. Увеличивается объем работы по почитанным текстам, а также по овладению умениями описывать предметы и события, писать письма, заметки в стенгазету, отчеты о работе, заявки на материал и инструменты. Отрабатывается, последовательно от класса к классу, техническая сторона процессов чтения и письма.
Дети в возрасти от 7 до 11 лет уже не только просто подражают речевым действиям взрослого, усваивают готовые фразы через отраженно – сопряженное проговаривание и через использование речевых образцов. Дети могут из имеющегося у них запаса слов и фраз самостоятельно выбирать наиболее соответствующие ситуации высказывания, им становится понятно и доступно вариативность речи. Неслышащие школьники начальных классов пытаются образовывать новые слова от корня знакомых слов, пользуясь различными словообразовательными морфемами. Накопление речевого материала идет более интенсивно, чем на первоначальном этапе. Совершенствуются и другие виды речевой деятельности, особенно дактилирование ( достаточная скорость, синхронность с устной речью, дифференцированное восприятие и воспроизведение всех дактилем) , слухо – зрительное восприятие и собственно слуховое восприятие за счет специальных тренировочных упражнений и возрастающего объема речевой информации, предъявляемой на слух. Скорость воспроизведения и качество произношения речевого материала детьми при систематической работе над речью также становятся близкими к нормальному темпу речи.
Третье направление в работе – работа над языковыми закономерностями с учетом системной организации языка – также становится более заметным. Ведущими формами речи становятся устная, устно – дактильная и письменная. Дактильная речь становится сугубо вспомогательным средством обучения. Жестовой речью в этот период обучения пользоваться педагогам категорически запрещено, так как развитие языковой способности может происходить только на основе естественного звукового языка.
Содержание обучения включает в себя тематику текстов для чтения, виды письменных работ, наборы фраз для выражения коммуникативных намерений, типологию речевых структур, подлежащих специальной отработке.
Методическими приемами обучения по прежнему выступают естественно возникшие ситуации, преднамеренно создаваемые ситуации, дидактические игры, а так же специальные тематически подобранные задания и речевые упражнения на знакомом материале. Специальная работа по предупреждению и исправлению ошибок в устной и письменной речи учащихся. Основным условием является употребление речи в процессе практической деятельности.
На третьем этапе обучения – 5 – 7 классы – продолжается работа по совершенствованию и развитию навыков устной и письменной речи глухих детей на основе расширения знаний об окружающей действительности. В тесной связи с развитием познавательной деятельности.
Задача обучения языку на данном этапе – обогащать навыки общения и произвольного выбора речевых средств за счет осознания языковых знаний. Усиливается освоение системной организации языка. Это происходит в силу систематических языковых наблюдения, упражнений, анализа структуры и значения типовых высказываний.
Развитие языковой способности осуществляется в усложняющихся условиях речевой коммуникации, когда учащиеся должны произвольно видоизменять речевой материал, развертывать или завершать диалог, поддерживать тему беседы или менять ее с учетом интересов собеседника. Языковая способность поднимается до уровня лингвистической, отражающейся на знаниях способов словоизменения и словообразования, правил соединения слов и пользования речевыми моделями.
Развитие речевой деятельности идет по линии совершенствования произносительных навыков, восприятие знакомого и нового материала на основе зрения, чтения ( с лица, с руки, с доски и т. п. ), слуха.
Методические средства обучения в этих классах достаточно велик. Большое место занимает работа с учебниками, таблицами, справочным материалом. Содержание учебных предметов все более приближается к содержанию систематических курсов массовой школы, однако специфика состоит в том, что постоянно ведется проработка речевых средств, необходимых для реализации условий общения. Соблюдаются и особые дидактические правила: правильная дозировка материала, обеспечение его повторяемости, разносторонние наблюдения, постепенность вхождения в новую тему.
На заключительном четвертом этапе обучения языку в школе глухих основой является работа по речевому развитию школьников. Начиная, с 8 класса обучение ведется по программам и учебникам массовой школы. Содержание обучения – освоение систематического курса грамматики: фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса, а также школьного курса литературы. В старшем звене обучения сохраняются уроки развития речи. Главным направлением в работе по языку становится ознакомление учащихся с системным устройством языка, изучению подлежат все разделы русского языка, содержащие описание его как системы. Глухие школьники до конца школьного обучения нуждаются в том, чтобы все виды речевой деятельности развивались, совершенствовались в техническом отношении, чтобы каждое речевое действие за счет специальной работы над ним становилось упроченным и автоматизированным.
В старшем звене обучения применяются методы теоретического изучения языка, не снимаются вопросы, связанные с сохранением практической направленностью в изучении языковых явлений.
Постоянно используются специфические приемы и методы, направленные на оживление языкового материала через его коммуникативное использование.
Существенной чертой организации пед. работы является использование организационных форм обучения.
Организация пед. процесса держится на правильном распределении программного материала каждого класса по различным отрезкам учебного времени: по учебным четвертям, внутри каждой четверти по месяцам, неделям и на каждый рабочий день. Обычно предусматривается три типа планирования: перспективное ( на четверть), поурочное, а также индивидуальное – на тех учащихся, с которыми поводятся занятия по РСВ и ФП.
Документом для учета прохождения программы является классный журнал.
Учитель руководствуется в своей работе главным документом: учебным планом, программой, методическими материалами, разработанными в соответствии с программой.
 
Билет №2
Философия как методологическая основа специальной педагогики. Социокультурные основы специального образования.
«Сурдопедагогика»: Основные направления и содержание работы при обучении дактильной речи.
Философия является фундаментом педагогики, так как в основе любой педагогической теории лежат те или иные философские концепции.
В связи с этим при 'исследовании проблем специальной педагогики выделяются следующие мировоззренческие аспекты в соответствии с разделами философии:
онтологический -- место специального образования в структуре бытия;
гносеологический -- определение связи обучения и познания;
аксиологическиц -- приоритеты и ценностные предпосылки специального образования;
философско-антропологический -- обобщение научных данных о человеке с ограниченными возможностями жизнедеятельности; историко-философский -- реконструкция взглядов философов прошлого на специально-педагогическую проблематику; социально-философский -- изучение явлений специальной педагогики в социокультурном контексте. 2. Великие мыслители прошлого высказывали свои воззрения на здоровье и воспитание.
Гераклит:
"Болезнь делает приятным и благим здоровье";
"Цель человеческой жизни -- освобождение от страданий".
Платон:
"Причина телесных болезней и душевных недугов -- дурные свойства тела или дурное воспитание";
"Здоровье и красота живого существа -- в соразмерности души и тела";
'Упорядоченный образ жизни устраняет телесный недуг"; / "Больной человек бесполезен и для себя, и для общества"; / "Детей следует отбирать по их способностям".
Аристотель:
"Добродетель состоит в обладании серединой"; ' "Для счастливой жизни важно избегать крайностей, которыми являются испорченность, злобность, тупость и др."
Плутарх, Сенека:
"От уродливых и болезненных детей следует избавляться". Марк Аврелий:
"Болезнь связана с пороком, она наказание за грехи и неповиновение, необходимо раскаяние, очищение души".
Д. Дидро.
"Интеллектуальные идеи и нравственные понятия человека тесно связаны с устройством его тел и состоянием органов чувств". Философские концепции отклонений: "Слабоумие -- "полная душевная слабость", "отсутствие души", долг благотворения -- посильная помощь людям, бескорыстное содействие их счастью, государство должно оказывать благотворительную помощь нуждающимся" -- И. Кант; "Противоречие между человеческой субъективностью и объективностью вызывает помешательство" -- Г.В.Ф. Гегель; "Высокая заболеваемость, детская безнадзорность, несчастные случаи на производстве вызваны нищенским положением трудящихся" -- Ф. Энгельс;
"Сущность и характер человека неизменны и не могут быть исправлены" -- А. Шопенгауэр;
"Исправление человека противоестественно и бесполезно; стремиться к превосходству, преодолевать болезненные птомы" Ницше.
Современные западные философы, идеи которых повлияли развитие специальной педагогики:
представители экзистенциализма -- К. Ясперс, А. Ка Ж.П. Сартр;
психоаналитики - 3. Фрейд, А. Адлер, К.Г. Юнг; постмодернисты - М. Фуко, Ж. Делез и др.
подлинность существования человека, его самоосуществление, которое основывается на согласовании свободы отдельной личности со свободой других, "шифр бытия" осознается на грани жизни и смерти.
Психоаналитика:
невротические симптомы связаны с подавлением бессознательного (под действием репрессивных запретов культуры); процесс развития ребенка с дефектом направлен на социальную адаптацию и компенсацию комплекса социальной неполноценности.
Постмодернизм.
между безумием и разумом, между нормой и патологией нет границ.
Отечественные философы о проблемах специального образования:
"формирование человеческой психики происходит через "специфически человеческую жизнедеятельность", активное присвоение ребенком вещей культуры; идеальное -- форма существования исторически сложившейся духовной культуры человечества" - Э.В. Ильенков;
"становление человеческого сознания совершается в общении к деятельности людей" -- 0.7! Михайлов;
"ребенок, отягощенный недостатком, - объект дефектологии, дефект дает импульс к выработке социальной компенсации; в развитии аномального ребенка сочетаются общие и особенные черты"; "общность социальных целей и задач обшей и специальной школ" -- Л.С. Выготский.
Ведущие направления построения навои парадигмы специальной педагогики:
гуманизация;
фундаментализация;
интеграция.
Гуманизация:
цель специального образования:
сделать полноценным и достойным существование человека с ограниченными возможностями;
включение в социальные отношения;
поддержка становления индивидуальности;
целостность человеческой жизнедеятельности;
концепция непрерывного образования.
Фундаментализмом: переосмысление и уточнение основополагающих положений, проблем, различий нормы и аномалий в человеческом развитии;
философско-категориальный анализ нормы и патологии позволяет установить общие параметры их различения;
отличие аномального развития от нормального имеет качественный и количественный характер. Интеграция:
выражение интеграции в различных формах совместного обучения и воспитания детей с недостатками развития и их здоровыми сверстниками;
наличие интеграционных тенденций в содержании специального образования, его методах и системе учебных заведений для детей с ограниченными возможностями.
Социокультурные основы специального образования
Концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями сформировалась в конце XIX - начале XX вв. под влиянием философии ценности (В. Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт) и была распространена до середины XX в. Основы концепции социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями: идея о социальной полезности человека; школа обязана воспитать активного и полезного члена общества) ребенок с ограниченными возможностями должен своим дом обеспечивать собственное существование; ценность специального образования -- приобщение к общественно полезному производительному труду путем коррекции и компенсации дефекта;
общество корректирует человека с ограниченными возможностями, считая его неполноценным.
В 20-40-е гг. XX в получили определенное распространение идеи расовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма,
национал-социализма. Их ведущие положения:
поддержка лиц с ограниченными возможностями и отклонениями в развитии бесполезна;
стерилизация - путь достижения биологической "чистоты" расы; необходимо физическое уничтожение "неполноценных" людей.
В нашей стране общество и государство по отношению к человеку с ограниченными возможностями на протяжении многих десятилетий занимало ограничительно-покровительственную, патерналистскую позицию.
Сущность патерналистской концепции:
приоритет интересов общества над интересами отдельной личности;
люди с ограниченными возможностями -- социально "малоценные", "граждане второго сорта";
существование образовательных учреждений интернатного типа, преимущественно закрытых;
характер специального образования не способствует достижению высокого уровня социальной адаптированности; слабая правовая защита лиц с ограниченными возможностями; неконкурентоспособная позиция на рынке труда; приучение к низкому качеству жизни, воспроизведение культуры бедности, маргинализация (вынужденное сужение возможностей участия в социальной жизни) лиц с ограниченными возможностями;
нарушение нормальных взаимоотношений человека, имеющего отклонения в развитии, с соииокультурным окружением; формирование иждивенческих установок у людей с ограниченной трудоспособностью.
Общие положения современной концепции социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями:
приоритет интересов личности над интересами общества; достижение человеком максимальной самостоятельности и независимости (независимый образ жизни); независимая жизнь -- независимость в широком смысле; * право на независимую жизнь человека с ограниченными возможностями должно быть закреплено законодательно и обеспечено экономически;
* комфортность бытия человека с отклонениями в развитии;
* у детей с особыми образовательными потребностями должны быть сформированы необходимые базовые навыки в сфере жизнеобеспечения, самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации, развитие которых будет продолжено на следующих возрастных этапах.
Формирование указанной концепции началось с 1948 г., когда была принята "Всеобщая декларация прав человека". Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН в 1993 г.:
* должен меняться не только человек с ограниченными возможностями, но и общество, которое должно помочь людям бороться с недугами, предоставить для всех равные возможности полноценного участия во всех сферах жизни и видах социальной активности;
* интеграция в общество -- самый перспективный способ решения социокультурных проблем лиц с ограниченными возможностями;
* коммуникация -- важное условие полноценной социализации лиц с ограниченными возможностями, которые испытывают существенные затруднения в процессе социального общения;
* рекреационный потенциал человека, имеющего отклонения в развитии, также ограничен, поскольку необходима эффективная организация досуговой деятельности, способствующая полноценному восстановлению жизненных сил и здоровья. В современных рыночных условиях особую актуальность приобретает проблема жизнеобеспечения. Понятие жизнеобеспечения включает:
* активное участие человека с ограниченной трудоспособностью в производительном труде;
* ведение домашнего хозяйства;
* максимально полное самообслуживание.
Постепенно концепция социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями осваивается российской системой специального образования: по мнению отечественных ученых, люди с ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам мира здоровых людей (В.М. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро.

«Сурдопедагогика»: Основные направления и содержание работы при обучении дактильной речи.
Дактилология (греч. daktylos палец + logos учение) своеобразная форма речи, воспроизводящая посредством пальцев рук буквы, слова и предложения. В отличии от языка жестов, где каждый жест обозначает слово или словосочетание, дактильный алфавит оперирует только отдельными буквами, из которых и строятся слова и предложения.
Кто первый изобрел дактильный алфавит, точно не установлено. Известно, что изображения пальцевых букв встречаются уже в латинской Библии X в. Возможно, некоторыми ручными знаками, в том числе и буквами, пользовались уже в древности. Исследователи считают, что впервые дактильный алфавит опубликован в 1593 г. испанским монахом де Вебра
Русский дактильный алфавит был опубликован В.И. Флери в 1835 г. он описал дактильный алфавит, который в то время уже использовался в педагогическом процессе. В этом дактильном алфавите, а также в дактильной азбуке, помещенной в книге директора Петербургского училища для глухонемых Г.А. Гурцева «Энциклопедический курс» (1838), отчетливо прослеживается традиция, идущая от Бонета: пальцевое воспроизведение графического изображения буквы. 
В русской дактильной азбуке (как, впрочем, и во многих других дактильных алфавитах) дактилемы воспроизводят буквы. Поэтому, естественно, общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной формы речи, иначе говоря, нормам орфографии русского языка. В то же время дактилирование обязательно сопровождается устной речью. Произношение дактилируемых слов и словосочетаний должно соответствовать орфоэпическим нормам.
Методика подачи нового речевого материала : припервичном сообщении слов, словосочетаний учитель дактилирует их и обязательно параллельно устно проговаривает. Для облегчения восприятия и запоминания слов дается табличка. Которой пользуются дети до полного усвоения материала. В свою очередь школьники дактилируют слова вслед за учителем, который побуждает к одновременному устному произношению речевого материала. Обучение глухих школьников дактильной речи способствуют достаточно быстрому накоплению словаря, более прочному усвоению струкиуры слова, т. е. происходит анализ и синтез слова, необходимые для запоминания речевого материала.
На первых порах расхождение орфографических и орфоэпических норм, свойственное русскому языку, затрудняет общение при помощи дактильной речи. Ведь, к примеру, дактилируя слово п-о-д-о-ш-ё-л, говорящий одновременно произносит [пъдашол]. Специальные тренировочные упражнения позволяют преодолеть возникающие трудности.
Дактильная речь обращена, как правило, к глухому собеседнику, который воспринимает зрительно дактилирование и зрительно же (или слухо-зрительно) устную речь говорящего. Это необходимо учитывать. Дактилирующая рука должна быть расположена таким образом, чтобы глухому было хорошо видно лицо партнера, его губы. Обычно дактилируют правой рукой, кисть которой находится на уровне плеча говорящего.
Существуют различные мнения по поводу того, должна ли рука при дактилировании оставаться неподвижной или смещаться влево чтобы собеседник «читал» дактилемы справа налево.

Билет №3
Важнейшие правовые документы, отечественные и международные, в которых закреплены права лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
«Сурдопедагогика»: Методика обучения устной речи в подготовительном классе.
Правовые основы государственной социальной политики в области специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии заложены в следующих документах Организации Объединенных Наций:
Всеобщая декларация прав человека (1948);
Декларация прав ребенка (1969);
Декларация о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии (1971);
Декларация о правах инвалидов (1975);
Конвенция о правах ребенка (1989);
Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993);
Декларация о правах умственно отсталых лиц. Всеобщая декларация прав человека:
предоставляет инвалидам и лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем людям (основополагающий принцип равенства прав);
за каждым человеком признаются "права на такой жизненный уровень, который необходим для поддержания здоровья и благосостояния его самого и его семьи" (ст. 25). Конвенция о правах ребенка:
* "мировая конституция прав ребенка";
* главная цель - максимальная защита прав ребенка;
* основные требования, обеспечивающие права детей, - выживание, развитие, защита, обеспечение активного участия в жизни общества;
* закрепляются права "неполноценного & умственном или физическом отношении ребенка" на достойную жизнь в обществе (ст. 23), приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в сфере образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности. Декларация о правах инвалидов:
* инвалиды имеют равные с другими людьми гражданские и политические права; инвалидам должны предоставляться специальные услуги социального характера,
2. Основные законодательные решения в сфере защиты орав инвалидов и лиц с ограниченными возможностями;
Конституция РФ от 12.12,93 б/н;
Семейный кодекс РФ от 29.12.95 № 223-ФЗ;
Закон РФ "Об образовании" от 10.07.92 № 3266-1; I
Федеральный закон "О социальной защите инвалидов" от 24.11.95 № 181-ФЗ;
Федеральный закон "О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов" от 02.08.95 № 122-ФЗ;
Федеральный закон "О государственных пособиях гражданам, имеющим детей" от 19.05.95 № 81-ФЗ;
Федеральный закон "Об основных гарантиях прав ребенка" от 24.07.98 № 124-ФЗ,
Конституция РФ; закрепляет положения, отвечающие духу международного воров и соглашений, которые призваны обеспечивать прав всех слоев населения (глава "Права человека"); провозглашает социальное равенство и равноправие.
Семейный кодекс РФ.
ребенок - самостоятельный субъект права; правовое положение ребенка в семье определяется с точки зрения интересов самого ребенка; основы правовой защиты детей от насилия в семье. Закон "О социальной защите инвалидов:
к категории инвалидов относятся дети, которые имеют "значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезориентации, вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем";
определяется особая социальная зашита инвалидов как система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими возможностей участия в общественной жизни (ст. 2); образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное образование и воспитание детей-инвалидов, получение ими общего среднего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации общее образование осуществляется бесплатно и в специальных образовательных учреждениях, и в общеобразовательных; предусматривается создание специальных условия для пребывания детей-инвалидов в детских дошкольных учреждениях высшего типа, а также специальных дошкольных учреждениях;
специальное обучение может быть организовано на дому.
Закон "Об образовании"'.
государственные гарантии всем детям, в том числе с отклонениями в развитии, на получение образования; создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество (п. 10 ст. 50). Финансирование таких учреждений должно осуществляться по повышенным нормативам
На основании Закона РФ "Об образовании' Правительством РФ разработаны и утверждены Типовые положения об образовательных специальных (коррекционных) учреждениях для воспитанников с отклонениями в развитии, оздоровительных санаторного типа для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, а также Порядок воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях.
Разрабатываются и другие законодательные документы, направленные на защиту детей с ограниченными возможностями.
«Сурдопедагогика»: Методика обучения устной речи в подготовительном классе.
Организация и содержание обучения языку в подготовительном классе ведётся в соответствии с «Программой специальных общеобразовательных школ для глухих детей» [Программы 2003: 23].

Примерное распределение часов
Разделы
Количество часов в неделю


I четверть
II четверть
III четверть
IV четверть

Обучение дактильной речи
3
2
1
1

Обучение устной речи
4
4
4
4

Обучение грамоте
1
2
3
3


Раздел – Обучение грамоте (чтение и письмо)
I четверть
Читать и понимать знакомые слова и фразы, данные в дактильном или печатном виде.
Из разрезной азбуки сложить слова и фразы по образцу.
Упражнения, подготавливающие к письму:
Рисовать карандашом предметы круглой и овальной формы (яблоки, вишни, воздушные шары, часы, очки, листочки и т.п.) в тетрадях в линейку и в клетку;
Рисовать карандашом предметы, состоящие из прямых линий, размером в заданное число клеток (ёлки, домики, столы, стулья, шкафы, звёздочки и др.);
Рисовать предметы, состоящие их сочетания прямых и овальных линий размером в заданное число клеток (чашка, кружка, настольная лампа, автомобиль, барабан и др.);
Рисовать на бумаге в клетку бордюры, состоящие из прямых и округлых линий.
II четверть
Складывать слова и фразы, считанные с руки, а также воспринимаемые слухо-зрительно.
В течение года
Уметь сложить слова и фразы самостоятельно.
III – IV четверть
Составлять слова и фразы из разрезной азбуки.
Читать слова и фразы, составленные из разрезной азбуки.
Читать слова и простейшие фразы (имена детей, названия предметов, простейших поручений и др.), написанные рукописным шрифтом на классной доске.
Письмо простейших элементов букв (прямые палочки, палочки с закруглением вверху, внизу, вверху и внизу).
Письмо простейших букв: п, т, н, и,, ш, л, м, а, о, е, с.
Письмо слов из простейших букв (папа, мама, лото, лампа и т.п.).
Письмо букв с элементами, выходящими за нижнюю строчку (р, у, д, з).
III четверть
Читать слова и фразы по книге.
Читать текст в три-четыре предложения и отвечать на вопросы учителя (в пределах вопросительных предложений, указанных в разделе «Обучение дактильной речи»).
III – IV четверть
Выполнять задания, написанные на табличках в печатном или рукописном виде.
В течение года
Складывать слова и фразы самостоятельно.
IV четверть
Письмо остальных строчных букв и слов с этими буквами.
Письмо прописных букв.
Самостоятельно писать слова и простейшие фразы (по картинкам или по демонстрации предметов в действии).
Письменно выражать (одним предложением) просьбу, отвечать на вопрос.
Основные требования к знаниям и умениям учащихся подготовительного класса к концу учебного года.
Учащиеся должны иметь навык элементарного общения в устно-дактильной форме с учителями и товарищами; понимать обращения и выполнять задания; понимать вопросы; уметь сообщить о выполнении задания, о свеем желании; уметь обратиться к товарищу и учителю с просьбой, с вопросами (с помощью учителя и самостоятельно); знать названия предметов и действий и др., обозначенных в словаре; уметь составлять слова и фразы из разрезной азбуки; уметь прочитать текст из трёх-четырёх предложений, понять его содержание; знать написание строчных и заглавных букв, соотношение печатных и рукописных букв; уметь писать буквы, отдельные слова и простейшие фразы (из двух – трёх слов).
Одним из методических приёмов на уроке в подготовительном классе является игра. Использование игры создаёт условия, при которых дети быстро сближаются друг с другом, что оказывается эффективным средством для формирования речевого общения.
Организуя обучение, уже в первые недели учитель сообщает детям слова и фразы, необходимые для установления первоначального контакта и отражения в речи результатов познания окружающей действительности.
Побуждая детей к выполнению тех или иных действий, учитель употребляет побудительные предложения. Эти предложения служат образцами, используя которые дети скоро начинают обращаться друг к другу с речью.
Учитель задаёт вопросы и показывает, как надо отвечать на них. подражая речи учителя, ученики приобретают умение обращаться к своим товарищам и к учителю с простейшими просьбами и вопросами. Так же строится работа на другом речевом материале.
Однако возможности формирования общения только на основе устной речи резко ограничены из-за трудности овладения ею. В связи с этим исходной формой речи принята дактильная, как наиболее отвечающая задаче начального этапа обучения. В помощь восприятию устной речи используются также карточки со словами и фразами, написанными в печатной форме.
На первоначальном этапе осуществляется параллельное обучение дактильной и устной формами речи. В этих целях весь материал даётся детям для слухо-зрительного восприятия. Сообщение нового материала учитель вначале сопровождает дактилированием, затем тот же материал дети учатся воспринимать без сопутствующего дактилирования. Подражая учителю, они стремятся дактилируя слово, проговорить его. В начале года это проговаривание проявляется в виде малодифференцированных движений губ и языка. В последующем эти движения становятся близкими к нужной артикуляции, появляется возможность воспроизведения части слова или его упрощённой структуры. По мере развития навыков произношения проговаривание становится всё более правильным.
Формирование произносительных навыков осуществляется в условиях интенсивных занятий по развитию слухового восприятия глухих.
Специальная работа по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях начинается со второй четверти. На протяжении первой четверти всё время индивидуальных занятий отводится на формирование произносительных навыков учащихся, что является необходимым условием для работы по развитию слухового восприятия.
Обязательным требованием для всех занятий, в том числе и индивидуальных, является применение звукоусиливающей аппаратуры с первых дней пребывания детей в школе [Пенин 2004: 34].
Подготовительный класс является первым этапом работы над звуковым составом слов, когда дети усваивают произношение 17 основных звуков и звонких б и з. От учащихся требуется точное произношение слов, состоящих из этих звуков, и допускается замена одних звуков другими, предусмотренная сокращённой системой форм. Так, усвоив звук к, учение должен уметь использовать его не только по прямому назначению, например, в слове платок, но и в качестве заменителя звука г, если он не воспроизводится. Например, слово нога ученик произносит как нока.
В связи с работой над словом и фразой программа содержит определённые требования к правильному голосообразованию и дыханию. Дети должны научиться произносить слова голосом нормального тембра, нормальной силы и высоты, изменять силу голоса в связи со словесным ударением, слитно, на одном выдохе произносить 4-5 слов, составляющих отдельное слово или фразу.
Новые требования программы отражены в «Букваре», вышедшем в 1985 году. В методических указаниях к «Букварю» авторский коллектив – Ф.Ф. Рау, З.Г. Кац, Н.А. Морева, Н.Ф. Слезина – отмечает, что книга может быть использована для обучения грамоте и устной речи. В учебнике содержится ьогатый материал для обучения устной речи, выработки правильного произношения, соответствующего требованиям концентрического метода. Здесь же содержится материал для обучения чтению и письму, задания к нему, отражающие основные методические пути обучения грамоте, принятые в современной системе обучения языку глухих школьников.
В подготовительном классе детей обучают грамоте, то есть, формируют первые умения и навыки чтения и письма. Вначале (в I четверти) от них требуется умение читать и составлять слова из разрезной азбуки. Эта работа осуществляется на уроках обучения грамоте, в процессе обучения дактильной и устной речи. Параллельно на уроках предметно-практического обучения учащиеся выполняют упражнения, подготавливающие к письму. Это могут быть примерно такие упражнения:
1. Проведение прямых линий (дождик).
2. Вести неотрывно ручку по пунктирным линиям.
3. Рисование предметов (стол, стул) по клеточкам и т.д.
4. Штриховка предметов по данному направлению (вверх-вниз, слава направо) и.т.д.
Во второй четверти дети учатся писать начиная с элементов букв, простейших строчных букв и слов из них и кончая написанием прописных букв.
Примерная схема урока грамоты в I четверти может быть следующая:
Тема: «Фрукты (яблоко, груша, слива). Элементы письма (прямые линии)».
Цель: упражнение детей в чтении и складывании слов «яблоко», «груша», «слива» из разрезной азбуки; упражнение в проведении по клеточкам прямых линий.
Оборудование: буквари, тетради в клеточку, ручки, таблички со словами, кассы букв.
Ход урока:
I. Организационный момент. Дети готовятся к уроку.
II. Чтение слов. Учащиеся открывают книги на странице 9 и рассматривают картинки. Учитель показывает табличку со словом, дети читают её с обязательным дактилированием и затем показывают нужный предмет (яблоко, грушу, сливу). Если ученики знают названия других фруктов, то читают и слова, обозначающие их.
III. Работа с кассой букв. Учитель показывает одну из картинок и даёт задание: «сложите». Для облегчения работы учеником могут быть даны не кассы, а конверты с нужными буквами. Школьники складывают слово по образцу (табличке) и читают его.
IV. Рисование в тетрадях. Учитель раздаёт детям тетради, ручки, показывает, как открыть тетрадь, взять ручку. Затем даёт образец проведения прямой линии на доске. В тетрадях детей также есть образец линии. Ученики проводят горизонтальные и вертикальные линии, рисуют квадраты (образец линий дан в «Букваре» на страницах 8. 10).
V. Оценка работы школьников.
Урок грамоты, посвящённый обучению чтению может иметь следующую структуру.
Тема: «Текст «В парке» («Букварь», страница 124)».
Цель: знакомство с содержанием текста, первоначальный его разбор.
Оборудование: буквари.
Ход урока:
I. Организационный момент.
II. Рассматривание картинки. По заданию учителя дети открывают буквари (страница 124) и рассматривают картинку. Учитель обращает внимание учащихся на детей, на мяч, куклу, скакалку, велосипед. Дети называют эти предметы. Совместно с учителем они делают вывод: дети гуляют.
III. Чтение текста. Совместно с учителем ученики читают текст (самостоятельно, под руководством учителя по отдельным предложениям с параллельным показом предметов на картинке, совместно с учителем читают весь текст). При первоначальном чтении учитель обращает внимание на наиболее грубые ошибки в чтении (пропуск букв, слогов, слов, послоговое чтение и т.п.).
IV. Выполнение заданий учителя. Учитель обращает внимание учащихся на картинку и спрашивает: «Кто это?» - «Мальчик, девочка» - «прочитайте» (Ученики читают первое предложение) – «Покажите». «Что делает Нина?» (Читают второе предложение) «Что это?» - «Велосипед». «Как зовут мальчика?» Ученики отвечают, учитель оценивает – «Верно – неверно».
V. Оценка работы.
Билет № 4
Основные термины специальной педагогики. Предметные области современной специальной педагогики и ее связь с другими науками.
«Сурдопедагогика»: Современный метод обучения грамоте в коррекционной школе 1 вида.
1. Реабилитация применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей. Определение дано Всемирной организацией здравоохранения. В испаноязычных и франкоязычных странах используется тер" мин "реадаптация".
Абилитцция первоначальное формирование утраченной способности к чему-либо. Термин происходит быть способным к чему либо.
По мнению Н.М, Назаровой, абилитацию целесообразно применять по отношению к детям раннего носаста с отклонениями в развитии.
Создание адекватных условии, учитывающих особенности психического развития ребенка при разных вариантах и видах нарушений, возможно на основе коррекции, компенсации и социализации (Е.А. Стребелева).
Коррекция (от лат. - исправление) система психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении и детей.
Компенсация (от лат. - возмещенное, уравниваемое) сложный многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций. Социализация (от лат. 5осю1к общественный) - формирование способностей личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения его социальных ценностей и способов социально положительного поведения.
Социализация дает личности возможность функционировать в качестве полноправного члена общества. Она связана с выработкой у него адекватного отношении к социальным ценностям. В процессе социализации человек усваивает социальные нормы, овладевает способами исполнения социальных ролей, навыками общественного поведения.
4. Термины, используемые в области специального образования (по Н.М. Назаровой):
специальное образование дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия;
лицо с ограниченными возможностями здоровья лицо, имеющее физические недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования;
лицо с особыми образовательными потребностями - лицо, нуждающееся в специальной педагогической поддержке и специфических методах образования, позволяющих преодолевать ограничения и затруднения, вызванные отклонениями в развитии;
недостаток физический или психический недостаток, подтвержденный психолого и педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого;
- физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание;
психический недостаток подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствия повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержки психического развития, создающие трудности в обучении;
сложный недостаток - совокупность физических и (или) психологических недостатков;
тяжелый недостаток физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственным образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний и навыков:
специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицин скис, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья;
специальное (коррекционно) образовательное учреждение образовательное учреждение для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Специальная педагогика объединяет следующие относительно самостоятельные сферы научного и практического знания.
тифлопедагогика, предмет воспитания и обучения в которой -- незрячие и слабовидяшие;
сурдопедагогика - глухие, слабослышащие, позднооглохшие;
тифлосурдопедагогика -- слепоглухие; 1/ логопедия - нарушения развития речи;
олигофренопедагогика -- лица с нарушениями интеллекта;
специальное образование с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
специальное образование лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
педагогическая помощь хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.
Постоянно возникают и развиваются новые области специальной педагогики.
2. Специальная педагогика тесно связана с другими науками, к которым относятся:
* философия;
* история;
* педагогика;
* психология;
* физиология; медицина; социология; лингвистика и т. д.
«Сурдопедагогика»: Современный метод обучения грамоте в коррекционной школе 1 вида.
Задачей этого раздела является формирование у глухих учащихся первоначальных умений чтения и письма, то есть, по существу, речь идёт об овладении письменной речью. Так же как и в устной речи, здесь выделяется импрессивная форма - чтение и экспрессивная - письмо. Овладение и той и другой формой речи представляет значительные трудности не только для глухих, но и для слышащих детей. Эти трудности связаны не только с техникой чтения, но и с осознанием прочитанного.
Навыки чтения и письма - это речевые навыки, а само чтение и письмо представляют собой виды речевой деятельности, для овладения которыми большое значение имеют мотивы, потребности. Если устная речь усваивается слышащим ребёнком в процессе общения с окружающими почти спонтанно, то овладение письменной речью требует сознательного её усвоения.
Русское письмо - звуковое, фонемное, то есть, каждой фонеме соответствует свой знак, своя графема. Механизм чтения состоит в перекодировании письменных (печатных) знаков, их комплексов в смысловые единицы. Механизм письма заключается в переводе смысловых единиц в условные знаки. При письме звуки перекодируются в буквы, при чтении наоборот.
Советские психологи, лингвисты, методисты, раскрывая психолого-физиологические основы процессов письма и чтения, отмечают, что овладение детьми этими видами речевой деятельности требует от них волевых, интеллектуальных, физических усилий. В начале обучения процесс чтения осуществляется медленно, так как «поле чтения» ребёнка - одна буква, он должен её воспринять, узнать, перевести в нужный звук. Сколько букв в слове, столько подобных актов необходимо совершить. Затем нужно объединить звуки в слоги, слоги в слова. Техническая сторона чтения требует большого внимания, напряжения. Но даже прочитанное слово не всегда и не сразу понимается ребёнком. Осознание значения прочитанного происходит не одновременно с процессом чтения. Наибольшая трудность при чтении заключается в звукослиянии - дети произносят отдельные звуки, но не сливают их в слог [Комаров 1994: 34].
При письменной системе обучения языку за основу бралась письменная речь, которая рассматривалась как база для устной речи. При письме от понятия переходили к графическому его изображению, а при чтении от графического образа - к понятию.
Сущность обучения грамоте сводится к заучиванию графических образов и соотношению их с понятиями. Обучение грамоте шло одновременно с развитием письменной речи, поэтому, говоря об обучении речи, имели в виду и обучение грамоте.
При чистой устной системе чтения и письмо допускались как вспомогательные средства обучения устной речи и были подсинены решению этой задачи. Выдающийся русский сурдопедагог Н.М. Лаговский отмечал: «В училище глухонемых также учат читать и писать, но это делается, так сказать, между прочим». Сам он придавал большое значение обучению письму и считал, что его следует начинать одновременно с обучением устной речи. При обучении чтению и письму Н.М. Лаговский рекомендовал следовать звуковому синтетическому методу: обучить произношению звука, потом чтению и письму соответствующей буквы, затем слога и слова.
Большое значение в развитии методики обучения чтению и письму имели буквари, разработанные Ф.А. Рау и Н.А. Рау, первый из которых был издан в 1903 году. Работая по нему и соблюдая звуковой синтетический метод обучения грамоте, учителя обучали детей устной речи и чтению. Читая, учащиеся обучались произношению [Рау 1981:67].
В 20-е годы в школу для глухонемых проник распространенный в это время в массовой школе метод целых слов. В программах для школ глухонемых (1929 г.) указывалось, что вся работа школы, в том числе и обучение грамоте, служит задачам развития устной речи и что материалом для чтения и письма служат не бессмысленные сочетания звуков, а слова и фразы. однако учащимся не предлагалось усваивать звуковой состав слова. Поэтому запоминание графического образа слов и узнавание их при чтении было формальным, мёртвым. При письме дети срисовывали одну букву за другой.
В 1939 году появился новый «Букварь» Ф.А. и Н.А. Рау, в котором отразился новый этап в развитии методов обучения грамоте. В основу его лёг звуковой аналитико-синтетический метод. Применительно к массовой школе данный метод обучения грамоте предусматривал развитие у детей навыка слышать и различать звуки речи, выделять слова, слоги, звуки и производить их объединение, синтез. Порядок работы по обучению грамоте, описанный Н.А. Рау и Ф.А. Рау в предисловии к «Букварю» 1939 г. также предусматривал начинать работу со слова, с его произнесения. Но дальнейшему анализу подвергалось не устное слово, а письменное, то есть его буквенный состав. В ходе анализа дети обучались произношению. Анализ методики обучения грамоте по этому «Букварю» позволил С.А. Зыкову сделать вывод, что правильнее было бы назвать этот метод не звуковым, а буквенным аналитико-синтетическим методом, поскольку анализу и синтезу подвергается слово, записанное на табличке.
Дальнейшее развитие практики обучения глухих детей привело к созданию звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте (С.А. Зыков), на основе которого построен «Букварь для глухонемых детей» (1940 г.). Раскрывая сущность этого метода применительно к школе глухих, С.А. Зыков писал: «Обучение грамоте следует за развитием устной речи. Как только учащиеся научатся произносить звук изолированно и в слове, можно переходить к показу графического знака этого звука - к обучению грамоте». Дети учатся читать и писать те слова, которые научились произносить. Причём, обучение чтению и письму идёт одновременно.
Поскольку обучение грамоте шло за развитием устной речи, за постановкой звуков, срок обучения грамоте растягивался до полутора лет. Данная методика обучения грамоте сохранялась до конца 50-х годов, до введения в школах глухих детей системы обучения языку по принципу формирования речевого общения.
Современная школа глухих намечает для основной части своих учащихся 12-летний срок обучения, в течение которого они должны получить образование в объёме требований 8-летней массовой школы. Периодизация, или этапность, обучения определяется в первую очередь конечными целями обучения - дать глухим детям полноценное образование, включающее усвоение содержания всех учебных предметов общеобразовательной 8-летней школы, чтобы на этой базе можно было продолжить образование в средних и высших учебных заведениях. Помимо общего объёма образования и соответствующего ему уровня речевого развития, на стадиальность процесса обучения влияет и другой фактор - учёт возрастных психофизических возможностей детей. Одни требования к овладению зыком и к выработке речевых навыков доступны только старшим учащимся, при определённом уровне развития произвольных процессов, другие посильны и приемлемы лишь к начальной школе. Третий фактор, влияющий на выделение отдельных периодов обучения - реальные возможности глухих детей в овладении разными формами и видами речи. Это диктует необходимость разного сочетания этих форм и видов на каждом этапе обучения, определяет выбор ведущих и исходных форм речи с учётом степени их трудности для усвоения, восприятия и использования детьми.
Периодизация в обучении русскому языку в немалой степени обусловлена самой природой языка. Одни отношения, закономерности, связи языка усваиваются чисто практически, так как реализуются в живой жизни и могут быть усвоены раньше; другие особенности языковой системы требуют специальных наблюдений, анализа, обобщений и должны отрабатываться позже, уже на какой-то практической основе. Их относят на более продвинутый период. Так, синтагматические отношения более свойственны речи, парадигматические - языковой системе. Усвоение их на одном этапе невозможно. поэтому полное усвоение системной организации языка достижимо лишь через обучение на всех ступенях школьного курса.
В существующей системе такую сторону организации обучения языку в школе глухих, как периодизация, или стадиальность, определяют, как видим, различные факторы: дидактические (объём образования), психофизиологические, лингвистические. Генетически связанные, иерархически соподчинённые периоды обучения языку должны облегчить решение главной задачи - обеспечить усвоение языка глухими школьниками как средства общения, познания, воздействия. Преемственность при переходе от одного периода к другому - непременное условие решения этой задачи.
Весь курс школьного обучения глухих детей делится на четыре основных периода. Первоначальный период - подготовительный класс - для детей, не получивших дошкольной подготовки. Этот период, если учесть время пребывания основной части детей в специальных дошкольных учреждениях, длится от 1 до 5-6 лет, в зависимости от конкретных условий воспитания каждого ребёнка. Второй период обучения - начальные, 1 - 4 классы, в них обучаются дети от 7 до 10 - 11 лет. Третий период - средние, 5 - 7 классы школы для глухих детей. В этих классах обучаются дети 11 - 13 летнего возраста. Четвёртый период - старшие, 8 - 12 классы школы глухих. В них обучаются учащиеся с 14 до 18 лет.
Указанные периоды обучения различаются задачами, содержанием, набором учебных предметов, составляющих комплексный предмет - русский язык, главными направлениями работы по речевому развитию учащихся, используемыми методическими путями.
Организация и содержание обучения языку в подготовительном классе ведётся в соответствии с «Программой специальных общеобразовательных школ для глухих детей» 
Билет №5
Методы и технологии специального образования.
«Сурдопедагогика»: Особенности методики развития разговорной речи в 1-4 классах.
Специальная педагогика реализует принципы специального образования при помощи определенных образовательных технологий. Педагогические образовательные технологии можно рассматривать как проектирование образовательного процесса при помощи специальных методов и приемов обучения и воспитания.
Методы обучения включают в себя непосредственно методы обучения (т.е. направленные на взаимодействие педагога и учащегося) и методы учения (учебно-познавательная деятельность самих обучаемых) и подразделяются на:
1) методы организации и реализации учебно-познавательной деятельности (перцептивные, логические, гностические);
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля.
Под перцептивными методами понимаются методы словесной передачи, зрительного и слухового восприятия. В группе этих методов основными являются практические и наглядные методы, дополнительными методы словесной передачи.
В учебно-познавательном процессе могут использоваться как общепедагогические приемы и методы, так и специфические для каждой категории нарушений. Выбор и сочетаемость этих методов определяются с учетом особых образовательных потребностей учащихся, методы взаимно дополняемы и подкрепляют друг друга. Процесс воспитания детей с нарушениями в развитии неразрывно связан с коррекционно-педагогическим процессом, строго индивидуален и зависит от особенностей развития самого ребенка от характера и степени выраженности отклонения, от возраста ребенка, от наличия и специфики вторичных отклонений. Методы воспитания применяются в разной степени в различных вариациях с методами обучения и подразделяются на три вида:
1) информационные методы;
2) практически-действенные методы;
3) побудительно-оценочные методы.
Под информационными методами подразумеваются беседы, экскурсии, примеры из жизни, СМИ, искусство и т.д. Восприятие информации зависит от уровня ее сложности и особенностей психических возможностей учащихся.
Практически-действенные методы наиболее понятны детям с нарушениями в развитии и включают в себя игру, ручной труд, рисование, приучение, упражнение, некоторые нетрадиционные методы.
К побудительно-оценочным методам относятся поощрение, осуждение, порицание и наказание. Наказание и порицание недопустимо высказывать в резкой форме, они не должны унижать личность ребенка, недопустимо физическое наказание или наказание трудом. Наказание действенно только в том случае, если ребенок осознает неправильность своих действий и поступков.
«Сурдопедагогика»: Особенности методики развития разговорной речи в 1-4 классах.
Специальных уроков разговорной речи в школе глухих не выделяется, но в школьной программе имеется раздел «Развития разговорной речи». Речевой материал, представленный в нем, является обязательным для работы на всех уроках. Кроме того, в программе по каждому учебному предмету изложен объем требований формирования разговорной речи, специфичный только для данного предмета.
Дидактическая система обучения глухих детей предусматривает первоначальное формирование у младших школьников речи как средства общения. Чтобы активизировать речевую коммуникацию в учетном процессе широко используются разные формы организации деятельности детей. Личность глухого ребенка развивается на основе формирующейся словесной речи.
В процессе речевого развития осуществляются комплексное воздействие на интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы психической деятельности школьника.
На всех этапах развития сурдопедагогической мысли и в отечественной и в зарубежной науке в качестве центральной проблемы всегда выдвигалось обучение неслышащих детей языку (Зыков С.А., Рау Ф.Ф., Выготский Л.С.). Становление любого человека как существа социального, как личности, практически невозможно без овладения хотя бы одним из языков. Поэтому гуманный взгляд на проблему реабилитации глухих всегда будет совпадать со стремлением специалистов приобщить каждого ребенка к языковой деятельности, к той среде, в которой человек живет. Дать глухому звуковую членораздельную речь – значит включить его в сообщество людей. Совершенствование системы обучения и подготовки к жизни глухих во многом зависит от содержания и методов обучения их языку и от достигаемых на каждом этапе обучения уровней речевого развития. Общим для всех этапов обучения является практическое накопление детьми запаса фразовых единиц, необходимых для любой коммуникативной ситуации и постепенное увеличение объема вариативный высказываний с целью развить смысловую сторону речи и сознательный отход от готовых штампов. Во всех периодах обучения дети приобщаются к структурированию речи.
Задача учителя в работе по развитию речи заключается в управлении деятельностью ученика, в создании условий, достаточных для осуществления речевых действий, т.е. требующих общения индивидов.
Вторая задача связана с перспективной разработкой речевых высказываний, необходимых в заданной ситуации.
С первых дней пребывания детей в школе начинается обучение речи как средству общения. Учитель дает детям поручения, связанные с организацией урока. Параллельно с практическими усвоениями речевых средств учащиеся овладевают словесным материалом в процессе специально организованных наблюдений и упражнений.
В работе по развитию речи в начальных классах четко выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связанной речью. Все эти направления развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях между собой: словарная работа дает материал для работы над предложением, а результаты той и другой работы используются при составлении связанных рассказов.
Основная задача развития речи в начальных классах – научить глухих школьников излагать свои мысли, чувства и желания, строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, обо всем, что происходит в их жизни.
Действующая в настоящее время школьная программа предусматривает необходимость целенаправленной работы по развития речи глухих школьников на всех уроках. Программа построена таким образом, что требования к учащимся возрастают постепенно, при переходе из класса в класс, увеличивается количество видов работ по развитию речи, усложняется их характер и содержание. Например, в 1 классе используются такие виды работ, как описание событий, описание предмета и работа по картинке, то в 4 классе к ним добавляются сочинения на предложенную учителем тему, изложения и т.п. Программа содержит требования, предъявленные к развитию речи глухих школьников, как устные, так и письменные, а также называет различные виды работ, необходимые для реализации этих требований. В целом обучение учащихся речи на всех этапах должно быть подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе – точной и выразительной речи.
Для успешной реализации этой цели в процессе обучения необходимо соблюдать следующие педагогические требования:
1. Отказ от работы по вопросам при составлении связанных высказываний любого вида. Учитель при работе над высказыванием любого вида побуждает учеников к строгой логической последовательности в изложении событий в соответствии с конкретным пунктом плана или текста в целом, не перебивая их вопросами. При этом дети учатся строить именно связанный текст, а не отвечать отдельно на вопросы.
2. Формирование словесной речи на основе построения целостных текстов. Роботе по построению текста в школе для глухих предшествует словарная работа по теме и выполнение лексических и грамматических упражнений с использованием речевого материала темы. Это помогает овладеть речью как специфической формой речи, способствует выработке у них навыков самоконтроля.
3. Усвоение письменной речи в контексте реальной деятельности учащихся.
4. Использование на уроках различных организационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом.
5. Использование на уроках дифференцированного подхода к учащимся с целью активации речевой и мыслительной деятельности каждого из них.
6. Составление планов работы на длительный период с включением в них всех рекомендованных программой видов работ.
В обучении глухих детей используется устная, письменная и дактильная форма речи. Новое слово или фраза дается сначала в устной, а затем в устно-дактильной форме. При этом обязательно используются письменные печатные таблички.
Программа предусматривает научить школьников пяти видам речевой коммуникации: 1) принимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение; 2) обращаться к товарищу (или другому лицу) по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению; 3) отвечать на вопросы и задавать их; 4) сообщать о выполненной и предстоящей работе; 5) участвовать в диалоге.
Итак, программой предусматривается «достижение основной задачи развития разговорной речи глухих детей – овладение языком как средством общения, начиная от овладения словами и фразами в 1 классе и до умения вести беседу на разные темы, самостоятельно задавать вопросы и развернуто высказывать в ее ходе в 7 классе»1.
II.2 Виды и приемы работ по развитию разговорной речи в школе для глухих детей
Работа по развитию диалогической речи начинается с первых дней пребывания детей в школе. Педагог организует деятельность детей и в это время предлагает им новые слова и фразы. Он учит их понимать и выполнять поручения, отвечать на вопросы, сообщать о выполнении задания, обращаться с просьбой. На всех уроках расширяется и уточняется словарный запас детей. Чтобы познакомить детей с новыми словами и выражениями учитель: а) использует непроизвольно возникшую или создает нужную ему ситуацию, в этих условиях организует работу детей, в процессе которой обращается с ними, включает в свою речь определенные слова и фразы; б) может показать предмет, действие и назвать их; в) пополняет словарный запас синонимами.
Развитие речи учащихся имеет свои виды работ. Они определяются требованиями соответствующего раздела программы: 1) понимать обращения и выполнять поручения, выражать просьбу, желание, побуждение; 2) обращаться к товарищу по заданию учителя, а также по собственному побуждению; 3) сообщать о выполненной и предстоящей работе. В практику обучения глухих вошли такие виды работ, как обучение составлению поручений и отчета о их выполнении; 4) вести диалог. Эти виды работ направлены на развитие у глухих школьников навыка ведения ситуативного диалога по заранее определенной теме. Они могут быть использованы не только на различных уроках, но и во внеклассное время.
Работа по закрытой картинке это один из распространенных в школе глухих видов работ. Цель работы – научить детей задавать вопросы и с их помощью выяснять содержание картинки, которую они не видят. В процессе работы по закрытой картинке дети учатся в строгой логической последовательности задавать вопросы о ее содержании, по словесным ответам учителя отображать его в рисунках, сравнивать их с картинкой.
Еще одним видом работ являются беседы. Главным условием бесед является их мотивированность, создание которой достигается путем специальной организации бесед. У глухих детей появляется много вопросов, когда они встречаются с новыми для них явлением, событием или предметом. Они хотят о нем узнать, но не умеют задавать вопросы. Если учитель вовремя поможет, то беседа пойдет при большой речевой активности детей. Весьма эффективными в плане развития разговорной речи могут быть беседы по прочитанным рассказам, которые проводятся на уроках чтения. Требования к содержанию и организации бесед растут с каждым годом обучения, рассматривается тематика бесед, усложняется содержание и формулировка вопросов, возрастает самостоятельность и активность детей. В 1 классе преимущество отдается фронтальной беседе учителя с классом, во 2 классе беседы на знакомые темы может проводить «маленький учитель», в третьем классе целесообразно чаще проводить беседы бригадами и парами.
Увеличивается степень самостоятельности школьников и в использовании словаря и фразеологии. Если в 1 классе учитель дает на доске или на карточке готовые вопросы и ответы, потом выписывает только новые слова или трудные слова и словосочетания, то в 3-4 классе он чаще требует от детей построения конструкции по аналогии и самостоятельно.
Развитие диалогической речи глухих школьников может успешно осуществляться в процессе различных дидактических игр. Особенно эффективны в этом плане игры связанные с угадыванием, так как они очень интересны для детей, и вызывают большую активность.
Важное место в развитие диалогической речи глухих школьников занимают упражнения. Интересным видом упражнений является составление диалога по заданной ситуации. Его можно проводить как подготовительное в процессе работы над сочинением на основе личных впечатлений, творческого воображения и над изложением. Оно позволяет активизировать словарь по теме и приобретать навыки правильного формирования диалогической речи в устной и письменной форме.
Упражнения по развитию разговорной речи необходимо проводить на всех уроках и во внеклассное время, создавая специальную ситуацию или используя естественную (Зыков С.А., Нестерович Т.В.).
Билет № 6
Содержание специального образования. Формы организации специального обучения.
«Сурдопедагогика»: Задачи, особенности и содержание развития связной речи в 5-7 классах. Педагогические требования к обучению связной речи.
По определению М.И. Еникеева, потребность это испытываемая человеком необходимость устранения отклонений от параметров жизнедеятельности, оптимальных для него как для биологического существа, индивида и личности. В связи с этим особые образовательные потребности это потребности в организации специального педагогического процесса, позволяющею преодолевать имеющиеся ограничения возможностей, поскольку ребенок с отклонениями в развитии не готов к. усвоению общеобразовательных программ вследствие ограничения возможностей
Особые образовательные потребности имеют социогенный характер.
2. Специальный образовательный процесс протекает в специальных образовательных условиях, которые, как отмечает Н.М Назарова, включают в себя:
наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развиваюших);
учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации процесса, применении специальных методов и средств образования, компенсации и коррекции;
адекватную среду жизнедеятельности;
проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами и психологическое сопровождение образовательною процесса специальными психологами;
предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.
3. Лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования это зависит:
от имеющихся интеллектуальных возможностей;
качества и своевременности получения специальных образовательных условий.
Глубоко умственно отсталые дети осваивают в основном программы средового и социального адаптация. Другие категории лиц с отклонениями в развитии (слабослышащие, незрячие и др.) способны получить общее среднее образование, среднее и высшее профессиональное образование.
4. Содержание специального образования педагогически адаптированная система умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие ребенка с особыми образовательными потребности.
Содержание специального образования обусловлено спецификой отклонений и возрастными особенностями.
5. Специальный образовательный стандарт (государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья нормативный документ, определяющий и содержание специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. На специальном образовательном стандарте основывается разработка содержания специального образования. Он отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей, профилактикой и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной подготовке лиц с особыми образовательными потребностями (Н.М. Назарова).
Стандарт включает два компонента
федеральный обязательный минимум содержания образовательных программ;
национально-региональный устанавливает конкретные условия и особенности образования.
Стандарты специального образования рассчитаны на весь период социализации человека с ограниченными возможностями.
При разработке требований стандарта учитываются недостатки развития:
общие для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями;
характерные для определенной категории данных лиц.
Общие нарушения:
замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики;
недостатки речевого развития;
недостатки развития мыслительной деятельности;
недостаточная познавательная активность;
пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях;
недостатки в развитии личности.
Для преодоления указанных нарушений развития предусматриваются.
изменения в содержании общеобразовательных предметов;
специфические учебные предметы (например, для слепых детей занятия по обучению ориентировке в пространстве и развитию мобильности и др.).
Формы организации обучения (организационные формы) это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.
Основные виды форм организации обучения;
индивидуальная; групповая; фронтальная; классно-урочная.
Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных моментов: педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения, соответствующие уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психического процесса и т. п.
Данная форма исторически трансформировалась в индивидуально-групповую.
При групповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (обычно 3-5 чел.)- Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает детей к коллективным методам взаимодействия.
Может применяться для различных целей: решение задач и упражнений; выполнение лабораторных и практических работ; изучение нового материала.
Фронтальная форма организации обучения обеспечивает совместную деятельность всего класса: учитель излагает учебный материал для всех, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают обшей темой.
Такая форма организации обучения обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню образования. Вместе с тем при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого ученика.
3. Классно-урочная система - основная форма организации учебного процесса. В отличие от индивидуального обучения и его индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы:
постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);
классифицирование (планирование) обучения;
осуществление учебного процесса в виде уроков;
постоянное чередование уроков;
вариативность деятельности;
педагогическое управление.
Урок - ключевой компонент классно-урочной системы организации обучения, законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (звено, этап, элемент) учебного процесса.
По дидактическим целям и месту уроков в общей системе выделяются уроки:
комбинированные, или смешанные;
изучения нового материала;
формирования новых умений;
закрепления знаний, умений;
обобщения и систематизации;
практического применения знаний, умений;
контроля и коррекции знаний, умений;
интегрированные;
нестандартные.
4. Особенности применены организационных форм специального обучения таковы.
Индивидуальная форма целесообразна, когда:
у ребенка наблюдаются тяжелые и множественные нарушения в развитии и он требует постоянной индивидуальной психолого-педагогической поддержки, контроля, многократности повторения;
ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, дополняющей фронтальные занятия;
ребенок обучается на дому.
Оптимальная продолжительность индивидуальных занятий - 2030 минут.
Индивидуально-групповая форма возможна при организации коррекционных занятий, развитии речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.
Данная форма обучения может применяться в работе с детьми, которые имеют комбинированные нарушения, тяжелые формы умственной отсталости.
Комбинированные (смешанные) уроки обычно проводятся на начальных этапах специального обучения.
В средних и старших классах уроки, как правило, традиционного типа.
Групповые формы учебной работы детей с особыми образовательными потребностями широко распространены в специальной школе.
В необходимых случаях на уроке учителя используют индивидуализированную форму организации взаимодействия с отдельными учениками, отстающими от других.
5. Дополнительные формы организация педагогического процесса в системе специального образования: экскурсии; самоподготовка; добавочные занятия и т.п.
Вспомогательные формы направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей, имеющих отклонения в развитии:
факультативы;
кружки;
клубы по интересам и т. д.
«Сурдопедагогика»: Задачи, особенности и содержание развития связной речи в 5-7 классах. Педагогические требования к обучению связной речи.
Монологическая речь  последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Для монологической речи характерны: последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли; грамматически правильное оформление; выразительность голосовых средств. Монологическая речь сложнее диалогической по содержанию и языковому оформлению и всегда предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего.
Выделяются три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение), описание и рассуждение.
Монологическая речь развивается в тесной связи с развитием всех сторон речи лексической, грамматической, фонетической. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание, повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).
Описание это специальный текст, включающий предмет или объект, затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий. Описание отличается статичностью, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. При рассматривании предметов, объектов дети учатся отвечать на вопросы, направленные на описание свойств, качеств, действий, назначения. Используются разные приемы работы: подбор табличек (соотнесение, конструирование, продолжение описания и т. д.), устно-дактильное и устное воспроизведение, слухо-зрительное, зрительное и слуховое восприятие.
Повествование это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования начало, середина, конец. В повествовании используются самые разнообразные лексические и грамматические средства. Особенно это относится к глаголам (шли пришли увидели обрадовались пошли домой).
Формированию умения видеть начало и конец действий способствует раскладывание картинок, представляющих собой сюжетную цепь (девочка спит встает делает зарядку умывается завтракает). Упражнения на называние последующих действий помогают усвоить логическую последовательность действий объектов рассказа. Важно постепенно знакомить детей с разнообразными схемами повествования: сначала научить детей строить высказывания, состоящие из нескольких предложений, а затем с последующим увеличением.
Рассказывание по серии сюжетных картинок формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказа в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. Все это создает необходимые условия для обучения детей составлять рассказ по картине со сложным сюжетом. На первом этапе детям предлагается рассмотреть картину, высказаться по ее содержанию, а затем ответить на вопросы, направленные на детальный анализ того, что изображено, а также на понимание причинных зависимостей. Содержание работы на втором этапе направлено на составление описательного или повествовательного рассказа, соответствующего изображению на картине. Планом рассказа служат вопросы, которые ребенок воспринимает по табличкам, и ответы на них последовательное составление текста из набора предложенных табличек. Используются различные приемы работы, помогающие ребенку в дальнейшем пересказать составленный рассказ: чтение текста (аналитическое и устно-дактильное), драматизация (если возможно), зарисовки (или подбор отдельных иллюстраций), составление рассказа из деформированного текста, дополнение предложений, последовательное самостоятельное устно-дактильное, устное воспроизведение рассказа по вопросам, а затем без опоры на вопросы. Такая система работы помогает ребенку выстраивать сюжетную линию, устанавливать связи между смысловыми частями, что способствует пониманию детьми структурной организации текста и влияет на развитие у них наглядно-образного и логического мышления.
Рассуждение это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Компоненты рассуждения могут включаться как в динамическую речь, так и в монологическую в зависимости от готовности детей к этому процессу.
Формирование речи у детей дошкольного возраста и развитие ее как средства общения не может быть ограничено обучением детей только разговорной речи. Для развития общения в широком смысле этого слова большое значение имеет обучение детей связной речи. Работа над словом и предложением начинается с первого дня прихода детей, и уже это служит как бы подготовкой к работе над текстом, и на втором, а особенно на третьем году становится возможной систематическая работа над пониманием и воспроизведением связного текста. Детей учат логично мыслить и связно рассказывать.
В раздел программы «Обучение связной речи» включена работа с открытками, книжными текстами, работа с кино и слайдами. Цель работы по данному раз делу: с одной стороны подвести детей к восприятию и воспроизведению связного текста; с другой стороны расширить кругозор детей и накопить словарь, выходящий за рамки непосредственного опыта детей.
Понимание текста, чтение и умение пересказать, требует более высокого уровня развития, имеет огромное значение для общего развития вообще, для развития словесного общения в частности.
Многие знания об окружающем слышащие дети получают на основе рассказывания. Новое слово, которое встречается в процессе рассказывания, объясняют детям при помощи других хорошо знакомых им слов.
Кроме этого, с детьми в соответствии с требованием программы ведется уже «настоящее» рассказывание по текстам народных сказок и на материале детской художественной литературы, рассчитанной на слышащих. Педагоги адаптируют эти тексты, т. е. приспосабливают их к уровню развития речи детей, и, привлекая всевозможные дополнительные приемы работы, делают содержание текстов доступным восприятию детей. Для рассказывания сказки, рассказа также составляется «система» занятий, последовательное проведение которых и обеспечивает их усвоение.
Работа над связным текстом представляет двусторонний процесс: восприятия (понимания) связного текста и его воспроизведения. Поскольку дети не обучаются письму, воспроизведение текста осуществляется в устной форме. Как показало специальное исследование, проводимое на детях, пришедших в школу из детского сада, где проводилась работа по новой программе, умение связно рассказывать устно не обеспечивает этого умения в письменной форме.
Билет № 7
Принципы специального образования. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса.
«Сурдопедагогика»: Обучение составлению рассказа и сочинения.
Принципы специального образования - это система наиболее общих, существенных и устойчивых требовании, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями (определение Н.М. Назаровой).
2. Основные принципы специального образования (по Н.М. Назаровой): принцип педагогического оптимизма раскрытие потенциальных возможностей лиц с особыми образовательными потребностями, опора на идею Л.С. Выготского о "зоне ближайшего развития";
ранней педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонения ребенка для определения его образовательных потребностей; принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования требует гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;
принцип социально-адаптирующей направленности образования -подчиненность специального воспитания социальному развитию; принцип развития мышления, языка и коммуникации как средства специального образования удовлетворение потреби ости в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения;
принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании определение подходов к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в процессе которой появляются психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка; принцип дифференцированного и индивидуального подхода организация специального образовательного процесса на основе' учета индивидуальных и специфических особенностей ребенка; принцип необходимости специального педагогического руководства осуществление организационно-управленческих функций в специальном образовательном процессе высокопрофессиональными специальными педагогами.
Средства обучения представляют собой целесообразно организованные методические пути для решения тех или иных образовательных задач.
К средствам обучения относятся:
живое слово учителя; виды искусства; наглядные пособия; технические средства обучения; собственная деятельность детей; педагогические ситуации; природная среда; окружающая обстановка.
Средства обучения в коррекционно-образовательном процессе должны соответствовать процессам специального образования. Эффективность использования того или иного средства обучения зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов.
Выделяют следующие функции средств обучения.
компенсаторную;
адаптивную;
информативную;
интегративную:
инструментальную.
2. Слово учителя - важнейшее средство обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, основной. инструмент воспитывающего и обучающего воздействия ученика для его личностного, интеллектуального к деятельностного развития.
В специальном образовании используются такие средства, как тактильная и жестовая речь.
Тактильная речь (по определению Т.И. Галишниковой) представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки знака складываются в целостные речевые единицы. При передаче сообщения глухонемому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения) "считывает" передаваемую информацию.
Жестовая речь имеет две разновидности:
разговорная - употребляется как средетпо неофициального межличностного общения;
калькирующая - каждый жест эквивалентен слову; порядок жестов такой же, как и порядок слов в предложении.
Зрительное восприятие устной речи " "чтение с лица", или чтение с губ, используется в качестве средства, упрощающего процесс восприятия информации.
Пиктографическое (символьное) письмо выступает средством) общения с липами, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности.
3. Музыка, живопись, декоративно-прикладное искусство эффективные средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в специальном образовании.
Направления в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе (по Т.И. Галишниковой):
психофизиологическое коррекция психосоматических нарушений;
психотерапевтическое воздействие на когнитивную и эмоционально-волевую сферы;
регулятивная, коммуникативная функции;
социально-педагогическое развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.
Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, которые используются в артпедагогике и в арттерапии.
4. Функцию средства обучения выполняет собственная художественная деятельность детей:
художественно-речевая;
театрализованно-игровая и др.
Это помогает:
развитию речи, общения;
познанию прекрасного;
раскрытию творческого потенциала личности.
Проектирование содержания специального образования осуществляется в учебной литературе, к которой относятся учебники и учебные пособия, предназначенные для использования в коррекционно-образовательном процессе. Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, соответствующий требованиям специального образовательного процесса. Он должен содержать (по определению Т.И. Галишниковой):
пропедевтические или дополнительные разделы, фрагменты учебного материала для заполнения пробелов в знаниях об окружающем мире в соответствии с характером нарушения развития:
средства актуализации знаний и личного опыта, активизации познавательной деятельности и мотивации учения;
средства для развития речи и мышления ребенка в соответствии с особенностями его недостатков:
средства для коррекции и активизации сенсомоторного развития;
задания, упражнения для становления навыков предметно-практической деятельности;
упражнения, направленные на формирование компенсаторных1 механизмов.
6. В специальном обучении особую роль играют средства наглядности:
реальные объекты (предметы, явления, процессы);
их изображения, с помощью которых можно сделать понятным для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственному наблюдению;
модели изучаемых объектов и явлений.
Дидактический материал, который активно используется в процессе, делится:
на предметный;
изобразительный;
словесный.
Дидактический материал должен быть составлен и подобран таким образом, чтобы наиболее полно соответствовать индивидуальным особенностям каждого ребенка с особыми образовательными потребностями.
Средства словесной наглядности (записи на доске, орфоэпические материалы, словарики, схемы речевых высказываний и т. п.) способствуют речевому развитию детей с особыми образовательными потребностями.
Использование в коррекционно-образовательном процессе моделирования значительно обогащает сенсорный опыт учащихся. Учитель должен творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения.
7. Технические средства обучения (ТСО) необходимый, обязательный компонент коррекционно-образовательного процесса
ТСО включают приборы и устройства, служащие для повышения эффективности и качества обучения:
визуальные - диафильмы, диапозитивы и диапроекционная аппаратура;
ауднальные звукозаписывающая и звуковоспроизводящая аппаратура и фонограммы;
аудиовизуальные видеозаписи, кинофильмы, телепередачи, кино-, видео- и телевизионная аппаратура;
манипуляционные тренажеры;
автоматические компьютерная техника и материалы.
В современных условиях перспективным средством обеспечения специального образовательного процесса является компьютер, с помощью которого можно осуществлять диагностику.
Коррекцию и обучение детей с отклонениями в развитии.
2.«Сурдопедагогика»: Обучение составлению рассказа и сочинения.
Основными приемами развития связной письменной речи учащихся в методике считаются составления рассказа и сочинения. 
Система работы над сочинением в каждом классе на начальной ступени обучения представлена как устными рассказами, так и письменными сочинениями. Все сочинения в начальных классах как устные, так и письменные составляются по плану. От готовых планов в первый год обучения дети подводятся к коллективному составлению плана сочинения, а затем и к самостоятельной работе над ними. К различным видам сочинений даются вопросы для подготовительной беседы. Основная задача этих вопросов - привести в систему впечатления и наблюдения детей, помочь им осознать свой жизненный опыт, определить отношение к тем фактам, которые составляют сюжет рассказа. Первые сочинения детей небольшие по объему, основным источником для них является личный жизненный опыт.. Сочинения являются составной частью уроков русского языка. Тематика сочинений подсказывается, а иногда и определяется содержанием читаемых произведений. В ходе работы над сочинением закрепляются те орфографические навыки и умения, которые получают учащиеся на уроках грамматики. Все сочинения выполняются под руководством учителя и этот вид деятельности носит обучающий характер.  Обучению письменным сочинениям предшествуют различные обучающие устные упражнения:  восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок,  устные ответы на вопросы,  составление предложений по сюжетным картинкам,  устные рассказы по прочитанному,  по аналогии с прочитанным.  Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно.  В 3-4 классах учащиеся работают над сочинениями типа:  Виды сочинений:  1. Сочинение с элементами рассуждения.(  2.Сочинение по картинам.(  3. Сочинение по наблюдениям.(  4. Сочинение на основе прочитанного  1. Сочинение с элементами рассуждения - наиболее сложный способ изложения мыслей, т.к. основывается на понимании причинно-следственных связей в явлениях и событиях, на умении делать выводы из наблюдений, доказывать выдвинутые положения.  2. Сочинение по картинам. Этот вид сочинений позволяет реализовать межпредметную связь русского языка с учебным предметом "Изобразительное искусство". Для развития речи следует использовать художественные картины (репродукции), иллюстрации, представленные в учебниках разных учебных предметов, т.к. картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.  3. Сочинения по наблюдениям. Данные сочинения позволяют устанавливать межпредметную связь русского языка с "Познанием мира".  Наблюдательность очень важна для развития речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Работая над развернутым описанием, ученики выявляют признаки наблюдаемых предметов, выделяют существенные признаки. Описания приучают школьников к высокой точности в выборе слов, к строгой последовательности изложения, четкости в словесном оформлении своих знаний.  4. Сочинения на основе прочитанного реализуют межпредметную связь русского языка с "Литературным чтением".
Билет № 8
Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями. Медицинская абилитация и реабилитация.
«Сурдопедагогика»: Значение, задачи уроков чтения. Основные направления работы на уроках чтения.
Социально-педагогическая деятельность по поддержке лиц с ограниченными возможностями -- это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи. Отклонения в развитии приводят к «выпадению» (Л.С. Выготский) из этого социально и культурно обусловленного пространства, нарушают связь с социумом, культурой как с источником развития. Поэтому организация социально-педагогической деятельности по поддержке лиц с ограниченными возможностями -- это построение образовательного пространства (за рамками учебного заведения и школьного возраста), которое предусматривает «обходные пути» (Л. С. Выготский) для достижения тех социальных задач, которые в условиях «нормы» достигаются общепринятыми традиционными способами.
Социально-педагогическая деятельность имеет междисциплинарный характер, так как тесно связана с экономическими, политически ми и личностны ми условиями жизнедеятельности человека, с государственной социальной политикой, коммуникативными возможностями индивида в сфере социальной жизни на всех уровнях социума. Она осуществляется усилиями специалистов различных профилей, но ведущая, интегрирующая роль в этом процессе принадлежит социальным педагогам.
Социальный педагог -- сотрудник специального (коррекционного) образовательного учреждения -- взаимодействует с представителями всех социальных институтов (педагогами, психологами, врачами, социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родителями) и другими заинтересованными лицами.
Основной задачей социального педагога является оказание помощи в становлении взаимодействия между личностью, развивающейся в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной), и обществом для содействия обеспечению независимой жизни и повышению уровня социальной адаптации детей и подростков, нуждающихся в особой поддержке.
Для достижения своих профессиональных целей социальный педагог устанавливает контакт с представителями государственных органов управления, общественными организациями, образовательными учреждениями, учреждениями здравоохранения, социальной защиты населения, муниципальными службами и иными предприятиями и организациями, в которых необходимо представлять интересы своих воспитанников.
Содержание работы социального педагога включает следующие направления:
формирование здоровых, воспитывающих, гуманных отношений в социуме;
содействие саморазвитию личности ребенка;
оказание помощи в социальной адаптации и реабилитации учащихся (воспитанников) и выпускников;
направление усилий на оздоровление и нормализацию отношений в семье, устранение дефицита общения;
решение личных и социальных проблем учащихся (воспитанников);
выявление и разрешение конфликтных ситуаций в межличностных отношениях;
организация правового просвещения педагогов, учащихся (воспитанников) специального (коррекционного) учреждения, разъяснение их прав и обязанностей;
представление интересов учащихся (воспитанников) от имени специального (коррекционного) учреждения в органах милиции или в суде;
сотрудничество с администрацией, психологом, педагогами и другими работниками специальных (коррекционных) учреждений в подготовке необходимых документов для дальнейшего трудоустройства или учебы учащихся;
патронаж детей, нуждающихся в социально-Медицинской помощи. Важнейшим аспектом инновационной стратегии в организации социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностям в преодолении межведомственных барьеров в деятельности государственных структур, занимающихся проблемами инвалидности, является образование принципиально новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе. Это комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные и психолого-медико-социальные центры.
Психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК) является диагностико-коррекционным учреждением. Это межведомственная постоянно действующая структура. Основные задачи ПМПК заключаются в выявлении и комплексном обследовании детей с отклонениями в развитии, а также детей группы риска, в разработке индивидуальных реабилитационных программ, в рекомендации форм обучения и воспитания «проблемных» детей, подростков, юношей. ПМПК разрабатывают и реализуют на практике комплекс мер психолого-медико-педагогического содействия развитию личности, социально-педагогической помощи по абилитации, реабилитации и социальной адаптации лиц с различным формами отклонений в развитии психических функций, нарушениями речи, интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК работают в сотрудничестве с органами и учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, комиссиями по делам несовершеннолетних, органами по трудоустройству общественными организациями.
Реабилитационные центры
Медицинская абилитация проводится на основе комплексного подхода.
В соответствии с этапами онтогенеза (периодами развития организма ребенка) проводится профилактическая работа с ребенком и его семьей.
Выявлением возможных факторов риска занимаются акушеры-гинекологи в мед и генетической или женской консультации при первичном обращении будущих родителей.
Прогнозирование рождения ребенка с отклонениями в развитии - первые 12 недель беременности; предупреждение рождения больного младенца - от 12 недель до родов.
Специалисты осуществляют выбор оптимальной тактики родов: в первые часы жизни ребенка проводят его обследование для уточнения состояния здоровья. Домашние условия более предпочтительны в организации лечебно-профилактических мер и ухода за ребенком. Медицинская реабилитация (по Б.А. Архипову): использование имеющихся возможностей современной медицины для восстановления до удовлетворительного уровня нарушенных функций;
стимуляция восстановительных и компенсаторных процессов;
формирование и развитие возможностей приспособления больного к новым условиям существования;
оказание ему медицинской помощи в восстановлении или развитии профессиональных навыков с учетом специфики нарушения.
В реабилитационной работе используются единые организационно-методические подходы:
для установления степени нарушений органов и систем организма;
определения трудоспособности и трудового прогноза;
разработки плана восстановительных мероприятий.
Содержание реабилитации:
медикаментозное лечение;
фототерапия;
терапия физическими средствами;
трудотерапия;
арттерапия;
восстановительное оперативное вмешательство;
протезирование, ортезирование;
санаторно-курортное лечение;
физическая реабилитация протезированных лиц.
Этапы реабилитационного процесса:
первый этап восстановительное лечение в стационаре (1 - 3 месяца);
второй этап - реадаптация, приспособление к условиям существования;
третий этап реабилитация, возвращение к обычной деятельности; у детей полное или частичное преодоление дефекта, компенсация, коррекционно-педагогическая помощь в целях.
4. Принципы реабилитационной программы.
свое временность, непрерывность;
комплексность, разносторонний характер, однонаправленность;
индивидуальный подход;
профориентация и трудоустройство (для взрослых), адаптация к деятельности (для детей).
5. Чтобы уменьшить число лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности, необходимы.
совершенствование профилактических мер, абилитационных и реабилитационных мероприятий;
ранняя диагностика;
качественное повышение медицинского сопровождения коррекционно-образовательного процесса.
2. «Сурдопедагогика»: Значение, задачи уроков чтения. Основные направления работы на уроках чтения.
Главной задачей уроков чтения в коррекционной школе 1 вида - научить неслышащего ребенка читать и понимать читаемое. Чем раньше такой ребенок овладеет чтением, тем больше открывается возможностей для его общего развития. Основными направлениями работы на уроках чтения в коррекционной школе 1 вида являются: I. Обучение технике чтения а) Правильное чтение - это чтение без искажений звуко-буквенного состава слов, без пропусков слогов, без перестановки и дополнения звуков в словах, с соблюдением правильного дыхания, словесного ударения, пауз и орфоэпических норм. б) Беглое чтение - это чтение в определенном темпе, характеризуется оно количеством слов, произнесенных в минуту. Беглость не может оцениваться в отрыве от правильности и сознательности. Чтобы у учеников не развивалась механическая быстрота чтения вслух и про себя, надо проверять понимание ими прочитанного. в) Выразительное чтение - это чтение с соблюдением грамматических и логических пауз, выделением логических ударений, с изменением темпа и ритма в зависимости от смысла читаемого. II. Работа над содержанием текста. На каждом уроке необходимо сочетание разных видов и способов чтения, с тем, чтобы создать условия для обязательных упражнений в чтении каждому ученику. Способы чтения:
1. Чтение вслух - применяется при знакомстве школьников с новым текстом, и при его анализе.
2. Чтение про себя - расширяет возможности учащихся в прочтении за определенный отрезок времени большего объема текста.  Виды чтения:
1. Опережающее чтение - прочтение учениками не сложных по содержанию произведений еще до работы над ними на уроках.
2. Выборочное чтение - оно содействует лучшей ориентации учащихся в прочитанном, осмыслению развития действия и выделению наиболее существенного в содержании, построению высказывания при воспроизведении прочитанного материала, помогает учащимся подтверждать свои суждения выдержками из текста. Путь становления полноценного навыка чтения у глухих детей более длителен и своеобразен, чем у слышащих. Он тесно связан с проблемой речевого и общего развития этих детей. Для эффективной читательской деятельности глухих детей необходимым условием является – овладение языком, что необходимо для формирования логического мышления, получения и фиксации знаний, усвоения морально-этических понятий, для социальной адаптации. Неслышащие дети приобщаются к языку в условиях специального педагогического процесса, который растянут по времени и осуществляется по специальной программе. Программа для школ глухих предусматривает определенную последовательность формирования и развития навыка чтения, сочетающего в себе такие качества, как правильность, сознательность, беглость и выразительность. Уроки чтения имеют и коррекционную направленность. Тексты сгруппированы по тематическому принципу и в зависимости от ступени обучения в большей или меньшей степени адаптированы по лексическому и грамматическому строю с учетом состояния импрессивной речи учащихся.  Чтобы учащиеся не затруднялись в понимании фактического содержания текстов, необходима их лексическая адаптация. А именно, при упрощении незнакомых слов, обозначающих предмет (например: «амбар», «букет»); при упрощении знакомых слов, стоящих в новой грамматической форме (например: «построен домик Юлей»); при понимании образных выражений (например: «сосульки заплакали», «лёд громоздится»).  С помощью выразительных голосовых средств (соблюдение темпа, ритма, логического ударения, интонации) удается выделить главное в читаемом, воздействовать на чувства. У глухих детей даже при удовлетворительном понимании читаемого наблюдаются недостатки в выразительном чтении: неумение пользоваться голосовыми интонационными возможностями, сделать смысловую паузу, выдержать нужный темп. Голос учащихся или глух и тих, или резко громок, без отчетливого внятного произношения.
Билет № 9
1.Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования.
2.«Сурдопедагогика»: Формирование грамматического строя речи на уроках развития речи в 1-4 классах.
Начало профессиональной подготовки кадров для специального образования;
первые курсы подготовки учителей для обучения детей с особыми образовательными потребностями, открыты в 1812 г. при Берлинской королевской школе глухонемых;
профессиональная подготовка отечественных специалистов (сурдопедагогов и логопедов) началась в 1892г. в Санкт-Петербурге на основе годичных курсов.
2- В США существует развитая система подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессиональных кадров для специального образования. Для этого разработаны более 230 программ.
В странах Западной Европы специальных психологов и педагогов готовят в университетах. Также будущие учителя общеобразовательных школ обязаны изучить курс специальной педагогики (минимальный объем курса 100 120 часов). В России педагогические университеты реализуют программы профессиональной подготовки по следующим специальностям:
тифлопедагогика педагог слепых и слабовидящих (тифлопедагог);
сурдопедагогика педагог глухих и слабослышащих (сурдопедагог);
олигофренопедагогика педагог для работы с лицами, имеющими различные виды и формы нарушений умственного развития от незначительных до самых тяжелых (олигофренопедагог);
логопедия с получением квалификации логопеда; специальная дошкольная педагогика ~ педагог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии. Психологические факультеты высших учебных заведений осуществляют подготовку выпускников по направлению "Специальная психология".
Профессию воспитателя дошкольного или школьного специального образовательного учреждения для детей с особыми образовательными потребностями можно получить в педагогических колледжах.
В настоящее время в России из более чем 200 тыс. педагогов, работающих в отечественной системе специального образования, соответствующие дипломы имеют примерно 10% (кроме крупных городов), тогда как в развитых странах дипломированных специалистов около 9598%.
3. Сферы профессиональной деятельности педагога системы специального образования:
профилактика;
диагностика и консультирование;
педагогическое просвещение;
участие в психологической и психотерапевтической помощи;
образовательная и социально-педагогическая деятельность;
организация и руководство образованием;
преподавательская деятельность;
научно-исследовательская деятельность.
Педагоги-дефектологи выполняют свои профессиональные обязанности в различных образовательных учреждениях как специальных, так и общего назначения, в детских домах и школах-интернатах, осуществляют индивидуальное обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии на дому.
4. Педагог системы специального образования должен обладать следующими качествами:
педагогическая направленность собирательное свойство личности педагога, представляющее собой комплекс психологических установок на работу с детьми, имеющими отклонения в развитии, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание;
эмпатия способность эмоционально отзываться на переживания другого, сопереживать с ним в процессе взаимодействия, общения;
педагогический такт чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом. Тактичность педагога в том, что он сохраняет личное достоинство, не ущемляет самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;
педагогическая зоркость способность педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого ребенка; педагогический оптимизм основывается на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка с особыми образовательными потребностями, в результативность специального образовательного процесса; культура профессионального обучения умение организовать правильные взаимоотношения с детьми, их родителями, коллегами; педагогическая рефлексия самоанализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.
Мастерство педагога это высокий уровень творческого овладения современным арсеналом средств психолого-педагогического воздействия; эффективное применение их в процессе всей деятельности. Педагогическая техника - необходимая составная часть педагогического мастерства.
Ф.А. Рау выделяет такие необходимые для педагога системы специального образования качества:
физическая выносливость;
сопротивляемость инфекционным заболеваниям;
отсутствие дефектов речи и значительного снижения зрения;
психическое здоровье.
Важнейшие черты профессионального характера по Н.М. Назаровой:
доброта;
ответственность;
терпение;
способность к эмпатии; энергичность; увлеченность своей работой;
уважение и любовь к своим воспитанникам;
профессиональная честность и порядочность.
2.«Сурдопедагогика»: Формирование грамматического строя речи на уроках развития речи в 1-4 классах.
В своей речи глухие учащиеся часто допускают ошибки в грамматических связях слов. Это ошибки на согласование существительного и прилагательного, существительного и глагола, которые обычно проявляются в отсутствии или смешении родовых или падежных окончаний существительных и прилагательных, временных и видовых форм глаголов.
Нарушение грамматического строя речи глухих детей связано как с особенностями их слухового восприятия, так и со своеобразием развития мышления. Допускаемые ими ошибки связаны не только с недослышанием отдельных морфем, но и с трудностями в понимании отвлеченных понятий и обобщений.
В школьной программе процесс практического овладения грамматическим строем языка расчленяется на два основных этапа:
овладение отдельными грамматическими закономерностями (1-3 классы),
систематизация основных грамматических закономерностей (4-5 классы).
На первом этапе глухие учащиеся знакомятся с закономерностями употребления в связной речи основных грамматических категорий существительного (род, падеж, число), глагола (время, вид, род, лицо, число), прилагательного (род, падеж, число), а также с наречиями и числительными. У учащихся формируются навыки построения предложения и одновременно уточняется значение морфологических признаков слов, входящих в предложение.
Таким образом, на первом этапе обучения у учащихся формируются практические навыки конструирования словосочетаний и предложений, закрепляются умения использования глухих в самостоятельной речи ряда основных грамматических категорий и закономерностей.
На втором этапе происходит систематизация основных грамматических закономерностей, в ходе которой учащиеся начинают осваивать соответствующие грамматические обобщения, на основе которых дается характеристика частей речи.
Практическое овладение грамматическими закономерностями учащимися происходит в условиях комплексной работы, где понимание основных грамматических закономерностей отрабатывается на уроках развития речи, а систематизация и введение их в активную речь учащихся осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя языка. Благодаря тому, что на уроках развития речи и на уроках формирования грамматического строя учитель обращается к одним и тем же грамматическим закономерностям и конструкциям, обеспечивается их постоянное использование в речевом обиходе учащихся.
Практическая направленность системы специального обучения языку предполагает широкое использование разнообразных грамматических упражнений, обеспечивающих автоматизацию речевых навыков.
Таким образом, в начале работы по формированию грамматического строя языка предлагают упражнения, позволяющие образовывать структуру на семантической основе: составление предложений по картинкам (по вопросу и данному слову) и составление предложений из данных слов (на уровне смыслового комбинирования). С 1 по 3 классы происходит постепенное усложнение этих упражнений.
Для образования у учащихся устойчивых связей между словами используют упражнения на образование грамматической формы по контексту. Этот тип упражнений может варьироваться:
дополнение предложения данными словами,
дописывание окончания у контрольных слов,
самостоятельное дополнение предложения.
В начальных классах этот тип упражнений ориентирован как на наглядное, так и на словесное подкрепление. Исходя из этого, выделяют несколько вариантов:
составление предложения на наглядной и словесной основе,
составление предложение на словесной основе,
составление предложений по данному слову без вопроса,
составление предложений по вопросной схеме,
составление предложений на наглядной основе.
К числу упражнений конструктивного характера относят и упражнения на образование словосочетаний:
образование словосочетаний из данных слов,
образование словосочетаний по данному слову и вопросу,
самостоятельное образование словосочетаний.
Кроме приведенных типов упражнений, рекомендуют включать в практическую работу учащихся ряд заданий на выделение и определение грамматической формы и грамматических категорий. Выполнение этих заданий способствует также уточнению изученных грамматических понятий. Задания включаются в упражнения всех типов в виде вопросов:
определение и выделение грамматической формы по вопросам к словам, вставленным в предложения,
определение и выделение грамматической формы по вопросам к дополненным предложениям или к предложениям, составленным по картинке,
определение грамматической формы по вопросам или словосочетаниям, выделенным в контексте или в отдельных предложениях,
выделение и определение грамматической формы из словосочетаний, предложений или контекста по данному вопросу.
Система грамматических упражнений и заданий к ним составляют сущность практической работы, осуществляемой на специфических уроках формирования грамматического строя речи.
Поэтому следующей важной для нас проблемой является выяснение видов уроков по формированию грамматического строя речи.
Овладение учащимися системой грамматических понятий, предусмотренных программой, происходит параллельно на уроках развития речи и на уроках формирования грамматического строя речи.
Уроки развития речи выполняют пропедевтическую функцию по отношению к урокам формирования грамматического строя: дети учатся распознавать грамматические значения и формы их выражения, усваивают ряд лексико-грамматических категорий слов (существительное, глагол и т.д.).
На уроках формирования грамматического строя речи в ходе организованных наблюдений за специально подобранным языковым материалом у учащихся закрепляются практические навыки оперирования грамматическими закономерностями, происходит формирование элементарных грамматических обобщений. На этих уроках учащиеся практически осваивают способы словосочетаемости и конструирования предложений.
В современной методике школы неслышащих выделяют три типа уроков формирования грамматического строя языка:
уроки знакомства с новым материалом (с новым видом грамматического обобщения);
уроки закрепления практических грамматических умений и навыков;
уроки повторения и контроля усвоения практических умений и навыков.
Поскольку совершенствование практического овладения грамматическими умениями и навыками происходит преимущественно на уроках закрепления, мы подробно остановимся на методике проведения уроков этого типа.
Основное содержание уроков закрепления составляют тренировочные упражнения, позволяющие на практике закрепить теоретические знания учащихся, получаемые на уроках развития речи и на уроках знакомства с новым материалом.
На каждом конкретном уроке учащимся предлагается определённая система тренировочных упражнений, соответствующая задачам, решаемым на данном уроке. Система упражнений включает в себя систему заданий внутри каждого вида упражнений, например:
"Вставь слова, измени окончания. Поставь вопросы к этим словам и к глаголам" 3 класс;
"Составь два предложения из данных слов. Подчеркни слова, которые отвечают на вопрос кто? что сделала? что будет делать?" 2 класс.
При подборе видов упражнений и вариантов заданий к ним необходимо соблюдать их последовательное усложнение как внутри урока, так и во всей системе уроков закрепления в течение учебного года.
Другим требованием к подбору упражнений является учёт индивидуальных особенностей учащихся, уровня их общего и речевого развития.
Используемые на крове виды упражнений и заданий также должны соответствовать грамматическому содержанию темы урока и обеспечивать автоматизацию речевых навыков учащихся.
Правильный подбор тренировочных упражнений позволяет решать на уроках закрепления ряд задач развитие у учащихся умений анализировать, сравнивать и устанавливать различия грамматических форм и категорий, конкретизировать в практической деятельности грамматические закономерности, делать обобщающие выводы.
Использование на уроках закрепления системы тренировочных упражнений создаёт условия для параллельного решения двух задач:
образование грамматической структуры (формы слов, словосочетаний, предложений);
анализ грамматической структуры (по содержанию и грамматическим показателям).
В современной методике школы слабослышащих Е.Е.Вишневская выделяет семь групп тренировочных упражнений, шесть из которых наиболее широко используются на уроках закрепления. Рассмотрим эти упражнения.
Группы упражнений:
1-я группа - упражнения на смысловое комбинирование. Их цель - проверка понимания учащимися грамматических закономерностей и конструкций.
2-я группа - упражнения на выделение изучаемых грамматических форм (постановка вопросов к членам предложения и словосочетания, выписывание слов из словосочетаний и предложений по вопросу или словесной схеме и т.п.). В 3, 4 и 5 классах в эту группу упражнений включается определение рода, числа и падежа существительных и прилагательных, времени глагола.
3-я группа - упражнения, предполагающие образование грамматической формы по аналогии (дополнение таблиц).
4-я группа - упражнения на "образование грамматической формы по контексту". Наиболее широко используются три основных варианта упражнений этой группы:
дописывание окончаний у контрольных слов в предложениях;
дополнение предложений данными словами;
самостоятельное дополнение предложений.
5-я группа - упражнения на конструирование словосочетаний. В школьных учебниках предлагается много видов таких упражнений, но чаще всего встречаются два вида:
составление словосочетаний по вопросной схеме и опорному слову;
самостоятельное дополнение словосочетаний по вопросам.
6-я группа - упражнение на конструирование предложений. В этой группе выделяют несколько подгрупп (по использованию наглядной и словесной основ):
составление предложений на комбинированной основе (по картинке и вопросной схеме, предложения по картинке и деформированному тексту, по картинке и вопросу к ней и т.п.);
составление предложений только на словесной основе (изданных слов, по опорным словам, по контексту, по вопросу с данным словосочетанием и т.п.);
составление предложений только на наглядной основе (по картинке, по серии картин). Эта подгруппа упражнений используется на уроках закрепления реже, чем другие подгруппы.
7-я группа - упражнения на дополнение и конструирование связных текстов с использованием грамматического материала. Эти упражнения обычно используются на уроках повторения и контроля.

Билет №10
1.Профессиональная ориентация и профессиональное образование лиц с ограниченной трудоспособностью.
2.«Сурдопедагогика»: Основные этапы работы над структурой и семантикой предложения в 5-7 классах.
1. Профессиональная ориентация обобщенное понятие одного из компонентов общечеловеческой культуры, проявляющегося в форме заботы общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований, а также проведения комплекса специальных мер содействия человеку в профессиональном самоопределении и в выборе оптимального вида занятости с учетом его потребностей и возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда. Профориентацнонная работа включает социально-педагогическое сопровождение, социально-трудовую поддержку - посредническую помощь в получении профессиональной подготовки.
Направления профессиональной ориентации:
профессиональная информация;
профессиональная консультация;
профессиональный подбор:
профессиональная, производственная и социальная адаптация.
Педагоги специальных образовательных учреждений на основе использования различных форм и методов должны подготовить детей к обоснованному выбору профессии с учетом их индивидуальных особенностей. Этапы профориентационной работы (по О.Е Булановой):
младший школьный возраст подготовка детей к трудовым усилиям, ознакомление с профессиями, с миром труда, формирование у них потребности своим трудом приносить пользу другим;
возраст 10-2 лет включение детей в общественно-полезный труд, формирование мотивов выбора профессии, интереса к конкретной трудовой деятельности;
возраст 1214 лет у детей должны быть сформированы систематический знания, а также умение ориентироваться в мире профессий, интерес к конкретной профессии;
возраст 1417 лет - социально-профессиональная направленность подготовки к труду в сфере материального производства с учетом психофизических возможностей детей.
2. Человек с ограниченной трудоспособностью (в зависимости от характера и степени тяжести нарушения) может получить профессиональное образование начальное, среднее, высшее.
Начальное профессиональное образование имеет своей целью подготовку, как правило, на базе общего образования квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной деятельности. Оно может быть получено в профессионально-технических училищах и иных типах учебных заведений данного уровня.
Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства. Среднее профессиональное образование может быть получено в среднем специальном учебном заведении (училище, колледже) или в высшем учебном заведении на первой ступени высшего профессионального образования.
Высшее профессиональное образование может быть получено в университетах, академиях, институтах, консерваториях, высших профессиональных школах.
По завершении обучения на каждой из ступеней выпускник получает диплом, который дает право заниматься профессиональной деятельностью или перейти к следующему этапу образования.
Решению проблемы профессионального образования и трудоустройства лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности способствуют новые модели специальных учебных заведений, которые реально осуществляют профессиональную подготовку и трудоустройство своих воспитанников.
Обучение студентов-инвалидов организовано в ряде специальных высших учебных заведений:
Московский институт-интернат для инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета;
Государственный специализированный институт искусств Минкультуры России;
Заочный институт реабилитации и профессиональной подготовки незрячих Всероссийского общества инвалидов (г. Волоколамск Московской области).
Также студенты с ограниченными возможностями включаются в общей образовательный поток вуза (отдельные группы или факультеты):
МВТУ им. Н.Э. Баумана (Москва);
МЛГУ (Москва);
РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург).
Зарубежный опыт показывает, что лица с ограниченной трудоспособностью имеют равные с остальными возможности образования и последующей трудовой деятельности. В нашей стране (как отмечает Н.М. Назарова) инвалиды не всегда имеют такие возможности для получения профессионального образования: количество студентов с ограниченной трудоспособностью, обучающихся в вузах России, составляет всего около тысячи человек.
В Российской Федерации работающие инвалиды составляют около 11% от общего числа имеющих инвалидность, хотя, по некоторым данным, 2/3 из них могут и желают трудиться.
2.«Сурдопедагогика»: Основные этапы работы над структурой и семантикой предложения в 5-7 классах.
На уроках грамматики уже на первом этапе работы над предложением начинается применение тех методов, которые наиболее соответствуют специфике материала и задачам речевого развития глухих школьников. Эти методы входят в группу методов теоретика – практического изучения языка.
Метод грамматического конструирования предложения. В его основе лежит мыслительная операция синтеза, поэтому он реализуется такими приемами: ответы на вопросы, составление предложений на тему с данными словами, из данных слов, со словосочетаниями или из них, по заданной схеме; расширение или сужение текста, дописывание, распространение предложений, составление примеров, составление предложений по речевому образцу.
метод видоизменения грамматического материала. Он конкретизируется такими приемами: перестроение предложений с заменой лица, места или времени событий; перестроение предложений с прямой речью в предложения с косвенной речью, сложных в простые и наоборот; изменение порядка слов в предложении с учетом логического ударения и смыслового вопроса; перестроение побудительных предложений в повествовательные; построение новых предложений с заменой рода, числа, падежа, с изменением связей слов при изменении лексической наполняемости предложения.
Метод синонимических замен – реализуется разными приемами: заменяются в предлж. отдельные слова близкими по значению, заменяются целые предложения другими синонимическими конструкциями. (Рабочие построили дом. Дом построен рабочими.)
Метод грамматического разбора. Он пронизывает всю работу над предложением. Приемы грамматического разбора: разбор – рассуждения, разбор – суждения, разбор – указание.
Метод анализа готового материала: выбор предложений на тему из рассыпного текста; выбор предложений по образцу данного, или по заданной структуре, или вопросной схеме, с данными категориями или формами; деление на части слов ( морфемный анализ) , предложений на словосочетания и слова, составление схем предложений.
Операция анализа становится подготовительным этапом к операции сравнения.
Метод списывания. Используется попутно с другими методами для уяснения способов расположения языкового материала, подчеркивание тех или иных слов, членов предложения, надписывание вопросов, использование указательных стрелок.
Названные методы и конкретизирующие их приемы находятся в соответствии с общей направленностью на изучение синтаксической семантики предложения в курсе грамматики и служит реализации двух путей обучения языку – практического и теоретико – практического.
Билет № 11
1. Современное дошкольное образование детей с ограниченными возможностями.
2.«Сурдопедагогика»: Развитие словесной речи на уроках математики.
1. Законодательную и нормативную базу современного дошкольного образования детей с ограниченными возможностями составляют:
Закон РК "Об образованы? ';
Федеральный закон "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" - введение новых государственных принципов российского образования, новая типология образовательных учреждений, изменения некоторых организационно-правовых аспектов специального образования. Дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), утв. Постановлением Правительства РФ от 01-07.95 № 677.
Постановления Правительства РФ> инструктивные письма Министерства образования и науки РФ регулируют отдельные вопросы функционирования дошкольных учреждений системы специального образования.
2. Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях "Начальная школа - детский сад" следующих видов:
компенсирующего - обучение детей с теми или иными отклонениями в развитии;
комбинированного группы для нормально развивающихся детей и группы компенсирующего вида;
общеразвивающего в условиях интегрированного (совместно с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии. Широкое распространение интегрированного обучения в детских садах общеразвивающего вида в современных условиях не представляется возможным из-за отсутствия необходимой для этого материально-технической базы, кадрового обеспечения и др. Специалисты считают, что модели интеграции сегодня могут быть реализованы в обще развивающих группах детских садов комбинированного вида и в центрах развития ребенка, где легче создать соответствующие условия. Кроме того, существуют:
группы кратковременного пребывания для дошкольников с отклонениями в развитии, которые воспитываются в домашних условиях;
образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении; I учреждения дополнительного образования центры дополнительного образования, детские оздоровительные центры различного профиля и др.
Наиболее приемлемая организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, которые особенно тяжело переживают трудности перехода к школьному! обучению, образовательное учреждение "Начальная школа ~\ детский сад".
Основная его цель осуществление образовательного процесса путем обеспечения:
преемственности между дошкольным и начальным образованием;
оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья; физического и психического развития детей. Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются" в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного (как отмечает Ю.В. Морозова). Обучение и воспитание в этих учреждениях осуществляется в соответствии с действующими коррекционно-развивающими программами для каждой категории детей с отклонениями в развитии.
Наполняемость групп зависит от вида нарушений и возраста. По возрасту две возрастные группы:
до 3 лет;
старше 3 лет.
По видам нарушений:
с тяжелыми нарушениями речи до 6 и 10 чел. (т.е. для первой группы до 6 чел., для второй до 10 чел.);
для часто болеющих до 10 и 15 чел.;
со сложными (комплексными) дефектами до 5 чел. для обеих возрастных групп;
с иными отклонениями в развитии - до 10 и 15 чел. (соответственно) и т. п.
5. Группы кратковременного пребывания предназначены для дошкольников с отклонениями в развитии, которые воспитываются в основном в домашних условиях.
В этих группах осуществляется:
психолого-педагогическая помощь детям;
консультативно-методическая поддержка родителей;
социальная адаптация детей;
формирование предпосылок учебной деятельности.
Занятия проводятся индивидуально или подгруппами (2-3 ребенка) в присутствии родителей в удобное для них время. Продолжительность занятий 5 часов в неделю.
6. Образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, центры:
диагностики и консультирования;
психолого-медико-социального сопровождения;
психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.
Обслуживают разные возрастные категории - от 3 до 18 лет. В этих центрах находятся дети:
с высокой степенью педагогической запущенности;
с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
подвергшиеся насилию;
вынужденные покинуть семью;
из семей беженцев, вынужденных переселенцев. Основные направления деятельности данных учреждений по отношению к дошкольникам:
диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении;
образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, с состоянием соматического и психического здоровья;
организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения;
психокоррекционная и психопрофилатическая работа;
проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий.
7. Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа: санаторные школы-интернаты;
санаторно-лесные школы;
санаторные детские дома для детей-сирот и Детей, оставшихся без попечения родителей.
Предназначены для детей, которые нуждаются в длительном лечении.
8. Дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекцийных) школах и школах-интернатах создаются для детей с выраженными отклонениями в развяжи.
Образовательные программы в этих отделениях, как отмечает Ю.В. Морозова, рассчитаны на года, в течение которых у ребенка формируются предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде.
9. Постоянно действующие психолого-медико-педагогаческие комиссии (ПМПК) осуществляют комплектование дошкольных образовательных учреждений специального назначения, а также решают вопросы перевода и направления ребенка в то или иное учреждение (группу).
2.«Сурдопедагогика»: Развитие словесной речи на уроках математики.
Опыт работы с глухими и слабослышащими школьниками показывает, что коррекционная работа по развитию словесной речи на уроках математики страдает рядом существенных недостатков, которые снижают качество обучения.
Главной причиной является невозможность у них самостоятельного возникновения словесной речи. Необходимо искусственное её формирование, что, конечно, не обеспечивает того речевого богатства, которым владеют слышащие дошкольники и школьники. Недоразвитость языка словесной речи затрудняет расчленение и выделение признаков предметов и понятийного обобщения на уроках математики.
Формирование словесной речи является необходимым условием при изучении глухими и слабослышащими детьми математики, так как благодаря постепенному овладению лексическими средствами и грамматическим строем языка они приобретают возможность усвоения системы математических знаний.
Успехи, достигнутые в овладении словесной речью и в усвоении математических знаний, содействуют развитию словесно-логического мышления детей с нарушением слуха. У них развиваются сложные формы анализа и синтеза предметов и явлений, возникают многообразные приемы сравнений, категориальные обобщения. Совершенствование мыслительной деятельности в свою очередь оказывает влияние на «формирование у глухих и слабослышащих детей системы математических понятий и на усвоение ими основ курса математики»1.
На уроках математики работа над словесной речью строится в направлении развития слуховой функции и произносительных навыков учащихся, совершенствования знаний грамматического строя языка и расширения лексико-фразеологического запаса школьников. Рассмотрим в основном вопросы, касающиеся формирования у них на уроках математики лексических значений и расширения запаса моделей и вариантов высказываний, которые не нашли достаточного освещения в литературе.
Речевой материал нематематического характера, используемый на уроках математики, в большинстве случаев знаком учащимся. Значение незнакомых или недостаточно усвоенных ими слов этой группы раскрывается по ходу работы с помощью приемов, применяемых на различных уроках.
К ним относятся следующие:
Замена слова другим словом или словосочетанием, значение которого усвоено учащимися'я протяженность линий метро, длина линий метро, установить, узнать и т. п. Поскольку не ко всякому слову можно подобрать соответствующую замену, чаще всего незнакомое слово заменяется таким синонимом, значение которого не полностью совпадает с заменяемым смыслом слова-заменителя уточняется. Так, существительное «нефтепровод» в задаче, построенной на сюжете транспортировки нефти, может быть заменено существительным «труба», но для создания у учащихся правильных представлении следует раскрыть ее назначение.
В случае, когда нет полной уверенности в том, что значение синонима в достаточной мере усвоено учащимися, важно словесные пояснения строить с опорой различного рода наглядностью (схемы, чертежи, диаграммы, рисунки). Так, при разъяснении значения словосочетания «протяженность линий метро» целесообразно обратиться к схеме линий метро.
Выполнение практического действия. Этот прием используется при пояснении значения глаголов. Пусть надо разъяснить смысл слова «заштриховать». Для этого достаточно заштриховать изображенную на доске геометрическую фигуру, например квадрат, и пояснить: «заштриховали квадрат».
Показ предмета или картинки. Эти приемы используются в тех случаях, когда трудно подобрать синоним или он не знаком учащимся. К первому из них обращаются довольно редко, так как словесные обозначения предметов, которые могут быть продемонстрированы в классе, как правило, усвоены учащимися. В качестве примера возьмем словосочетание «общая тетрадь». Для разъяснения слова «общая» достаточно показать общую тетрадь, которая знакома учащимся. С помощью картинок раскрывается значение таких слов, как «спидометр», «бульдозер» и т. д., которые часто встречаются в задачах. Их показ сопровождается словесными пояснениями.
В тех случаях, когда не может быть использован ни один из рассмотренных приемов, обращаются к объяснению. Оно заключается в том, что содержание неизвестного слова или словосочетания передается с помощью знакомых учащимся лексических средств. Подобное словесное пояснение раскрывает значение не отдельного слова, а ситуацию, обусловленную содержанием задачи. Так, чтобы пояснить значение словосочетания «сверх плана», часто встречающегося в задачах, следует на примере из школьной жизни (план урока, норма выполнения какой-то работы и т. д.) пояснить, что все выполненное и изготовленное сверх нормы входит в понятие «сверх плана». Иллюстрация в виде схемы или диаграммы будет способствовать конкретизации данного понятия.
Наряду с незнакомыми или недостаточно усвоенными словами при изучении математики учащиеся встречаются со знакомыми словами, употребленными в неизвестном для них значении («разбить», «отступить», «построить» и т. п.). Так, глагол «разбить» часто употребляется в значении «разделить» (разбить прямоугольник на части, разбить число на классы и т. п.). Предлагая задания, формулировки которых содержат подобные слова, следует выяснить, как они понимаются учащимися, и в случае необходимости пояснить с помощью одного из выше рассмотренных приемов. Так, например, значение приведенного нами глагола «разбить» может быть разъяснено путем его замены близким по значению глаголом «разделить».
Работа над речевым материалом должна строиться так, чтобы она не отвлекала учащихся от содержания текста. В тех случаях, когда это сделать трудно, полезно предусмотреть такую работу перед ознакомлением с текстом.
Специальной лексикой, а именно словами и словосочетаниями собственно математического характера, «учащиеся овладевают в процессе формирования математических понятий»1. Эта работа организуется на основе другой группы методических приемов. Прежде чем рассмотреть их, остановимся на некоторых вопросах формирования математических понятий у школьников с нарушением слуха.
Известно, что более позднее и замедленное, чем у слышащих, развитие словесной речи и словесно-логического мышления сказывается на формировании понятий у глухих детей.
Первоначальные обобщения, составляющие основу понятий, нередко связываются глухими учащимися с малосущественными признаками объектов или с одним из существенных признаков, который оказался при объяснении наиболее четко выраженным, а вследствие этого и выделенным ими. Данные признаки используются глухими детьми в качестве определяющих при выполнении заданий, требующих применения понятий. Существенные признаки понятий, которые сообщает учитель при объяснении в виде определения или словесного пояснения, не принимаются учащимися во внимание. Они воспроизводятся только при ответе на вопросы учителя. Поэтому практические навыки складываются у глухих в значительной степени изолированно от словесных знаний о совокупности признаков и свойств изучаемых объектов и не основываются на них. Не находя практического применения, словесные знания становятся малосодержательными и не отражают действительного уровня овладения учащимися учебным материалом.
По мере расширения знаний и практического опыта первоначальные обобщения учащихся с нарушением слуха совершенствуются. Однако своеобразие обобщений глухих не преодолевается и сохраняется на протяжении длительного времени. В результате этого объем усвоенного понятия в одном случае оказывается слишком узким, так как к понятию относятся не все входящие в его состав объекты, в другом - неправомерно широким, потому что под данное понятие подводятся также объекты, которые на самом деле к нему не относятся, но имеют признаки, сходные с признаками объектов, относящихся к понятию.
В качестве примера рассмотрим понятие суммы. Некоторые глухие и слабослышащие пятиклассники связывают его с результатом сложения только в том случае, когда действие записано в строчку. Выделение учащимися указанного признака происходит при их ознакомлении с данным понятием в начальных классах, когда им еще неизвестен прием письменного сложения. Работа над понятием продолжается при рассмотрении письменного сложения, а в 5 классе вводится словесное определение суммы. Однако понятие суммы у некоторых учащихся долгое время связывается с первоначальным обобщением, в силу чего термин «сумма» не распространяется на письменное сложение. Наряду с этим указанный термин используется ими для обозначения иного содержания, а именно для обозначения результата умножения. Эти факты говорят о том, что границы значения данного термина у глухих пятиклассников не очерчены четко.
Своеобразие усвоения глухими школьниками математических понятий должно учитываться в работе над речевым материалом, специфичным для курса математики.
Математика в определенном смысле общезначима, она является универсальным инструментом исследования и познания для ребенка с нарушениями слуха.
Билет № 12
1.Основные виды специальных школ для детей с различными нарушениями развития.
2.«Сурдопедагогика»: Нумерация чисел первого десятка.
1. Организацию обучения и воспитания детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями регулируют следующие документы:
Закон РФ "Об образовании";
Закон РФ "О социальной защите инвалидов";
Семейный кодекс РФ;
Постановление Правительства РФ "Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии";
письмо Министерства образования РФ "О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений IVIII видов".
2. В нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру. Финансирование специальных (коррекционных) образовательных учреждений осуществляется соответствующим учредителем. В нашей стране функционируют специальные образовательные учреждения для других категории детей, имеющих ограниченные возможности жизнедеятельности.
3. Особенности специальных школ:
обучение в соответствии со специальным образовательным стандартом;
выпускники (кроме школы VIII вида для детей с умственной отсталостью) получают цензовое образование, соответствующее уровню образования в массовой общеобразовательной школе;
направление ребенка в специальную школу только с согласия родителей и на основании заключения ПМПК;
для детей со сложной структурой дефекта создается специальный класс (группа);
для детей с выраженными нарушениями в умственном развитии и сопутствующими другими нарушениями открываются соответствующие классы;
обеспечение медицинского и психологического сопровождения силами штатных специалистов, поддерживающих в школе охранительный режим и участвующих в профконсультировании;
помощь в процессе адаптации и интеграции оказывает социальный педагог;
трудовая пред профессиональная подготовка воспитанников.

«Сурдопедагогика»: Нумерация чисел первого десятка.

Методика изучения чисел первого десятка.
Изучение чисел первого десятка начинается со II четверти 1 класса и продолжается до II четверти 2 класса.
Цель: Формировать и углублять знания детей о числах первого десятка.
Задачи:
Дать понятие число и цифра.
Формировать представления о свойстве натурального ряда чисел.
Познакомить со знаками сложения – плюс (+), вычитания – минус (-) и знаком равенства – равно (=).
Познакомить детей с приемами сложения и вычитания чисел первого десятка.
Ввести термин однозначное и двузначное число.
Дать понятие десять единиц и один десяток.
Дифференцировать понятие десять единиц и один десяток.
Формировать навык сравнения чисел первого десятка.
Трудности:
Формирование обобщенных понятий числа и счета.
Называние числительных не совпадает с показом предметов: называние числительных отстает или опережает показ предметов. (например, называют пять, а показывают шестой предмет или третий.)
Счет предметов в непривычном для учащихся положении в пространстве или на плоскости (например, расположены вертикально, наклонно, вразброс.)
Затрудняются ответить на вопрос: «Сколько?».
Определение общего количества разнородных предметов.
Нет различия между количественным и порядковым счетом (в ответ на задание показать пять предметов, ученик показывает пятый по счету предмет).
Изменение порядковых числительных по родам.
Не осознают взаимосвязи между действиями сложения и вычитания.
Перед изучением данной темы повторить:
Пространственные и количественные представления и понятия.
Отношения порядка следования.
Оборудование:
1. Предметные пособия:
а) Предметы окружающей действительности: классная мебель, учебные принадлежности, природные материалы, фрукты, овощи, пуговицы, крючки, наперстки, игрушки (природный материал, пуговицы и другие мелкие предметы объединяются в цепочки, нашиваются на картон).
б) Специально изготовленные предметы для счета: палочки, арифметический ящик, счеты классные и индивидуальные, счетные подставки с вертикальными проволочками, рама с подвешенными на шнурах шариками (таких шнуров с шариками 10).
в) Геометрические фигуры.
г) Трафареты фруктов, овощей, грибов, зверей, птиц и т. д.
2. Иллюстративные пособия:
а) Набор предметных картинок с изображением овощей, фруктов, зверей, самолетов, машин.
б) Изображения множеств предметов от 1 до 10.
в) Картины с изображением как однородных, так и разнородных предметов, объединенных каким-нибудь сюжетом.
г) Таблица «Числовая лесенка».
д) Набор подвижных цифр и знаков (демонстрационные и индивидуальные), фланелевые и наждачные цифры.
е) Резиновые штампы цифр.
ж) Таблицы правильного начертания цифр.
з) Монетные кассы с набором монет в 1, 2, 3, 5, 10 к.
и) Серия таблиц по теме «Нумерация чисел первого десятка» (авторы серии М. И. Моро, С. В. Степанова, Н. А. Янковская).
Для демонстрации пособий используются песочный ящик, наборные полотна, демонстрационный стол, магнитные и фланелевые доски, экран и иллюстративные ленты с изображением объектов для счета.
Изучение каждого числа первого десятка происходит в следующей последовательности.
Образование числа (путем присчитывания одной единицы к предшествующему числу; путем отсчитывания одной единицы от данного числа), название его.
Обозначение числа цифрой.
Счет в пределах изучаемого числа (в прямом и обратном порядке; от и до заданного количества.)
Соотнесение количества, числа и цифры.
Определение места числа в числовом ряду.
Сравнение чисел (установление отношений равенства и неравенства (больше, меньше, равно)).
Состав числа.
Рассмотрим подробно каждый этап работы над любым из чисел первого десятка.
Образование числа.
Тема: число и цифра четыре.
На первом уроке знакомим детей с образованием числа 4 путем прибавления к числу 1. (через предметно-практическую деятельность детей, при многократном повторении).
Учитель предлагает сосчитать количество предметов, состоящих из 3 элементов (элементами могут быть различные предметы: тетради, учебники, листья и т. д.). «Сколько здесь желтых листьев?» спрашивает учитель, указывая на 3 листочка. Ученики пересчитывают и отвечают: «Здесь 3 листочка». «С дерева упал еще 1 красный лист». «Посчитаем, сколько всего листьев стало». «Как получилось 4 листочка?» «Сколько желтых листочков лежало?» «Сколько упало красных листочков?» «Сколько же стало листочков?» Затем рассматривается получение числа 4 на других пособиях (счетных подставках, счетах и т. д.). «Так как же получить число 4? К какому числу нужно прибавить единицу?» этим вопросом учитель подводит учащихся на основе рассмотрения конкретных случаев получения числа 4 к обобщению: «Число 4 получится, если к 3 прибавить 1».
При изучении числа 5 учитель знакомит учащихся и с получением числа 4 вторым способом: вычитанием из числа 5 одной единицы.
Учащиеся должны понимать, что каждое число первого десятка образуется из предшествующего путем прибавления одной единицы, а если из числа вычесть единицу, то получится предшествующее число.
Обозначение числа цифрой.
Цифр 
·
·
·
·ф
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·ъа внимательно рассматривается, выделяются ее элементы, подыскиваются предметы, с которыми можно сравнить цифру. (например, цифра 8 это две баранки; цифра 1 палочка и крючок).
Последовательность знакомства с написанием цифр:
Показ рукописного образца цифры.
Показ учителем письма цифры на доске (при этом обращается внимание на направление движения мела). ,
Обводка (пальцем, указкой) модели цифры.
Письмо цифры в воздухе.
Письмо цифры на доске несколькими учениками.
Письмо цифр в тетрадях по образцу. Предварительно учитель готовит тетрадь, в которой ученикам предстоит писать цифры. Для всех учащихся дается образец: записываются 23 цифры.
Счет в пределах изучаемого числа (в прямом и обратном порядке; от и до заданного количества.)
Прежде всего:
а) Брать предмет в руку и откладывать его в сторону, затем отодвигать.
б) Считать, дотрагиваясь пальцем до каждого предмета.
в) Показывать предметы, не дотрагиваясь до них.
г) Считать «глазками», т. е. только смотреть на предметы.
Каждый раз после пересчета предметов учитель задает вопрос: «Сколько?» Например: «Сколько здесь карандашей, посчитай». После пересчета учитель опять спрашивает: «Здесь 7 карандашей?» (Карандаши можно собрать в одну руку.)
Первые предметы, которые пересчитывают учащиеся, должны быть хорошо им известны, все внимание должно быть сосредоточено на счете.
Для счета сначала выбирают одинаковые предметы. Затем берут однородные предметы, отличающиеся размером, цветом, материалом. Наконец, они пересчитывают и разнородные предметы: «Сколько деревьев (берез и елей) стоит в ряду?», «Сколько игрушек?».
Счет ведется как слева направо, так и справа налево, сверху вниз, снизу вверх. При пересчитывании важно, чтобы ученик не только называл результат счета: «Здесь 5 игрушек», «Стоят 7 деревьев», но показывал все количество сосчитанных предметов.
Когда учащиеся научились пересчитывать предметы в горизонтальном ряду, надо варьировать расположение предметов, предъявляя их в:
Вертикальном;
Наклонных рядах;
В сложной группе (вразброс).
Сначала дети учатся:
Присчитывать по одному предмету;
Отсчитывать;
Считать равными числовыми группами – по 2, 5, 3, 4.
Счет в обратном порядке более труден для учащихся, поэтому он должен быть связан с отсчитыванием сначала конкретных предметов, которые ученик мог бы взять в руки, отодвинуть. Например: «Сосчитаем карандаши». Ученик сосчитал: «Всего 5 карандашей». «Уберем 1 карандаш в коробку. Осталось 4 карандаша. Уберем еще 1 карандаш. Осталось 3 карандаша» и т. д.
Затем отрабатывается обратный счет на цепочках, счетах и, наконец, отвлеченно (считать не только от единицы, но и от любого числа до заданного: «Посчитай от 3 и дальше»; «Посчитай от 4 до 8»; «Посчитай (обратно) от 10 до 5»; «Посчитай от 7 до 3»; «В корзине 5 яблок, клади туда еще яблоки и считай, сколько всего яблок будет в корзине»; «В корзине 5 яблок, отсчитай (возьми) 2 яблока. Сколько яблок останется в корзине?» (Отсчитывать надо так: «Там 5, возьму 1 яблоко, осталось 4, возьму еще 1, осталось 3».) .
Соотнесение количества, числа и цифры.
Осознание количества, числа и цифры требует многочисленных упражнений разнообразного характера, например:
К заданному множеству предметов подобрать нужную цифру. Учитель говорит: «У мамы 4 детей. Она купила каждому ребенку по 1 апельсину. Всего 4 апельсина. Покажите цифрой, сколько апельсинов купила мама. Проверим. Посчитаем вместе, хором, и прикрепим цифру 4».
К цифре подобрать предметное множество. «Эта кукла не умеет говорить, но знает цифры. Смотрите, какую цифру она пока зала (3). Это она просит конфеты. Сколько конфет она просит? Дадим кукле 3 конфеты».
Ученики получают коробочки с набором картинок (56 картинок) и цифру. К цифре они должны подобрать все картинки с соответствующим числом предметов.
Ученики получают набор картинок, на которых изображено различное число предметов (1, 2, 3, 4), и цифры. К каждой картинке ученик должен подобрать нужную цифру.
Определение места числа в числовом ряду.
Работу следует начать с числовой лестницы. Одну ступеньку обозначаем числом 1, две ступеньки числом 2, три ступеньки числом 3, четыре ступеньки числом 4. Дети «поднимаются» и «опускаются» по «лесенке» (ведут счет).
Затем определяется место числа в числовом ряду. Например, цифра 4 стоит после цифры 3, так как число 4 идет после числа 3 при счете. Учащиеся в своем наборном полотне находят цифру 4 и расставляют все известные им цифры по порядку, т. е. в порядке последовательности числового ряда. Учащиеся должны знать, что число 4 стоит после числа 3 и перед числом 5. «Соседи» числа 3 числа 2 и 4. Между числами 3 и 5 стоит число 4. На этом этапе полезна работа с иллюстрацией чисел соответствующим количеством предметов.
Наряду с составлением числового ряда с опорой на предметное и иллюстративное его изображение все чаще следует воспроизводить ряд без опоры на наглядно-образное восприятие: записать числа по порядку от 1 до 4; записать числа от 4 до 1; заполнить числовой ряд 13; вставить пропущенные числа (или закрыть «форточки»); найти соседей числа _2_.
Сравнение чисел.
Учащиеся работают в этот период в основном с множествами предметов, устанавливая взаимно однозначное соответствие между элементами множеств:
Выясняют, где предметов больше (меньше);
Сколько лишних предметов в большем множестве и сколько их недостает в меньшем.
Одновременно они сравнивают и числа, которые являются характеристикой этих множеств. Сначала сравниваются два рядом стоящих числа, например 3 и 4, а затем и любые два числа.
Например, сравниваются множества яблок и груш (яблок 3, а груш 4). Ученики раскладывают груши в ряд, а под каждой грушей кладут яблоко, т. е. устанавливают взаимно однозначное соответствие. Одна груша лишняя груш больше. Одного яблока недостает яблок меньше. Значит, 4 больше, чем 3, а 3 меньше, чем 4. Полезны и такие вопросы:
«Сколько надо добавить яблок, чтобы их стало столько же, сколько груш?»
«Сколько надо отнять груш, чтобы их стало столько же, сколько яблок?»
«Сосчитаем, сколько тетрадей в стопке (7 тетрадей). Сколько нужно для них обложек?»
«Нарисуйте 4 кружочка. Возьмите столько же треугольников. Сколько треугольников надо взять?»
Употребление пространственных понятий – ориентации в ближайшем окружении (вверху – внизу, справа – слева, и т. д.).
Затем учащиеся сравнивают числа, абстрагируясь от конкретных множеств: «Какое число больше: 3 или 4? Сколько лишних единиц в числе 4? Сколько их недостает в числе 3? Что нужно сделать, чтобы уравнять числа?»
Должны хорошо усвоить, что все числа, предшествующие данному (те, которые стоят в числовом ряду перед данным числом, раньше его, ближе к началу числового ряда), меньше данного, а все последующие числа (те, которые стоят после данного в числовом ряду, дальше от начала) больше данного.
При изучении числа 10, можно дать только один способ образования: 9+1. Число 10 обозначается не одной, а двумя цифрами 1 и 0, и уместно дать учащимся термины однозначные числа и двузначные числа. Однозначные числа записываются одной цифрой. Двузначное число 10 записано двумя цифрами. Какой-либо четкой дифференциации однозначных и двузначных чисел провести при этом нельзя, так как учащиеся знают только одно двузначное число. Однако эти термины ввести следует. Необходимо при этом закрепить понятия число и цифра.
Десять единиц дети учатся объединять в один десяток, пользуясь рассыпными палочками и связкой палочек, 10 косточками на первой проволоке счетов и 1 косточкой (одним десятком) на второй проволоке; работая с абаком, дети заменяют 10 кружков в первом столбце, обозначающем разряд единиц, одним кружком во втором столбце, 10 монет по одной копейке одной монетой в 10 копеек, 10 квадратиков полоской, на которой они все укладываются в ряд, и т. д. На многочисленных упражнениях с использованием разнообразных наглядных пособий и дидактического материала следует дифференцировать понятия десять единиц и один десяток.
Отношения между числами записываются знаками отношения чисел > (больше), < (меньше), = (равно).
Состав числа.
Состав чисел усваивается учащимися при объединении двух предметных множеств, а также при разбиении множества на подмножества и пересчете их элементов. Например, при изучении числа 5 учащиеся отсчитывают 5 предметов и раскладывают их на две группы (два подмножества), пересчитывают их элементы и одновременно обозначают каждое подмножество соответствующей цифрой, затем меняют подмножества местами. На наборном полотне составляется таблица (рис. 1).
Разложение множества на два подмножества необходимо проводить на различном материале. Это поможет более быстрому запоминанию состава числа. Учащимся становится доступным выполнение упражнений вида
4 = 3 + П 4 = П + 1 4 = 2 + D 4 = П + П
Обучение сложению и вычитанию в пределах 10.
С арифметическими действиями учащиеся знакомятся сразу же после изучения числа 2. Изучение каждого из чисел первого десятка (кроме 1) завершается изучением действий сложения и вычитания в пределах этого числа. Действия сложения и вычитания изучаются параллельно.
Обучение учащихся арифметическим действиям сложения и вычитания необходимо начать с этапа овладения всеми учащимися операциями над множествами предметов:
объединением элементов предметных множеств (при сложении)
удалением правильной части множества (при вычитании)
При этом операции над множествами соединяются со счетом: «К одной лампочке прибавить еще одну лампочку. Сколько получится лампочек?» Это записывается так: 1 + 1 = 2. Учащиеся на партах прибавляют к одному предмету еще один предмет и пересчитывают результат.
Запись примеров идет на доске и в тетрадях. Учащиеся учатся читать пример: «К одному прибавить один, получится два». На этом же уроке учащиеся знакомятся с решением и записью примеров на вычитание. Пример читают так: «От двух отнять один, получится (останется) один».
После знакомства с числом 4 дети учатся решать примеры вида 3 + 1, 1+3, 4 1, 4 2. Чтобы решить пример 3 + 1, надо отсчитать 3 предмета (3 красных круга), а потом отсчитать еще 1 предмет (зеленый круг), соединить их, пересчитать элементы объединенного (нового) множества (их 4) и записать ответ. Учитель обращает внимание учащихся на то, что когда прибавляют, то становится больше, чем было.
При вычитании (42) ученик должен отсчитать три предмета (4 круга), из этого множества отсчитать два, взять их (удалить), пересчитать оставшиеся элементы и записать ответ. Учитель обращает внимание на то, что когда вычитают, то становится меньше, чем было.
Обращает внимание на перестановку групп предметов, чисел в примерах и неизменность при этом результата.
По мере овладения натуральной последовательностью чисел и свойством этого ряда (каждое число меньше следующего за ним на единицу и больше стоящего перед ним на единицу) нужно знакомить и с приемом сложения и вычитания, опирающимся на это свойство натурального ряда чисел. Дети учатся этим приемом прибавлять и вычитать единицу из числа, т. е. присчитывать, и отсчитывать по 1. (Учитель показывает цифру 3 в числовом ряду и просит найти число на 1 больше. Это следующее в числовом ряду число 4, значит, 3+1 = 4. Пример 3 1 решается так: находим число 3, число на единицу меньше это число, которое стоит перед числом 3, т. е. число 2. Значит, 31 = 2. Учащиеся успешно пользуются табличкой числового ряда, которая помогает овладеть вычислительным приемом без опоры на конкретный материал.)
Когда учащиеся научились прибавлять и вычитать по 1, надо учить их прибавлять по 2: к 4 прибавить 2. Ученик ставит палец на число 4 в числовом ряду, прибавляет 1, получилось 5, еще прибавляет 1, получилось 6. Палец ученика скользит по числовому ряду.
Затем знакомить детей с приемом присчитывания и отсчитывания нескольких единиц.
Присчитывание, пересчитывают первое множество, запоминают это число, к нему по одному присчитывают элементы второго множества и сразу говорят сумму. (Например: 2 + 2 = ? Учитель говорит: «Сосчитаем яблоки в корзине. Их 2. Нужно прибавить к ним еще 2 яблока. Узнаем, сколько всего яблок в корзине. Считать будем так: к двум прибавим еще 1, будет 3 и еще 1, будет 4. В корзине 4 яблока, значит, 2 + 2 4. Проверим, что в корзине 4 яблока (пересчитаем)». Затем учащиеся не пересчитывают первое множество, а сразу называют число. В коробке 3 карандаша. Прибавим еще 2 карандаша. Считаем так: к трем прибавим 1, будет 4, прибавим еще 1, будет 5.
После овладения приема присчитывания, нужно знакомить с приемом отсчитывания. (5 2 = ? На наборном полотне выставляются 5 кругов. Нужно отнять 2 круга. Отсчитываем 1, осталось 4, отсчитываем еще 1, осталось 3, значит, 5 2 = 3.)
Так, как умственно отсталые школьники с большим трудом улавливают связь между сложением и вычитанием. Понимание этой связи достигается только практически. (Учитель начинает демонстрацию множеств предметов. К четырем красным кубикам присоединяется 3 зеленых кубика. Кубики пересчитываются. Записывается: 4+3 = 7. Если из всех кубиков удалить зеленые кубики, останутся красные кубики. Записывается: 7 3 = 4. Затем, наоборот, из всех кубиков удаляются красные, остаются зеленые. Записывается: 7 4 = 3.)
При отыскании ответа при вычитании нужно опираться к таблице сложения. (Например, при решении примера 7 3 учащиеся должны в таблице сложения отыскать пример 3 + 4 = 7. Полезно решать сразу три примера 3 + 4, 7 3, 7 4, сопоставляя их. По примеру на сложение 5 + 2 = 7 учитель также учит детей составлять и решать два примера на вычитание с теми же числами: 7 2,7 5.)
При изучении чисел первого десятка важно обратить внимание учащихся на то, что складывать можно любые числа, а вычитать только из большего числа меньшее, что решить пример вида 3 4 нельзя.
При выполнении действий сложения и вычитания в пределах данного числа вводится решение примеров с отсутствующим компонентом. Его обозначают точками, рамками, знаками вопросов и т. д., например: _ + 1 = 3, 4 + ... = 6, ? 2=4, 6 ? =2.
Знакомство с нулем проводится после изучения чисел в пределах 5. Подготовка ведется на предметных пособиях, потом на картинках и, наконец, на числах. Например, учащимся предлагается построиться у доски (вызываются 3 человека). «Сколько учеников стоит у доски? спрашивает учитель. За парту сядет Надя. Сколько осталось? (Осталось 2 ученика.) За парту сядет Леня. Сколько учеников осталось? (Остался 1 ученик.) Сядет за парту Сережа. Сколько учеников осталось у доски? (Не осталось ни одного ученика.)» Учитель объясняет, что когда не осталось ни одного ученика, то можно сказать, что остался нуль учеников.
Запишем 1 1=0 (отсутствие предметов обозначают цифрой 0). Решаются еще примеры, когда разность равна 0.
Нуль сравнивается с единицей. Устанавливается, что нуль меньше единицы, а единица больше нуля, поэтому нуль должен стоять перед единицей. Однако учитель должен помнить, что нуль не относится к натуральным числам. Поэтому ряд натуральных чисел должен начинаться с единицы.
Вводить число нуль (0) в качестве вычитаемого, а потом и слагаемого следует на большом числе упражнений.
Смысл действий с нулем будет лучше понят учащимися, если нуль в качестве вычитаемого и нуль в качестве слагаемого будет вводиться неодновременно. Затем проводятся упражнения на дифференциацию примеров, в которых нуль будет слагаемым и вычитаемым. (Упражнения на дифференциацию должны включать все возможные сочетания, например: 1 1; 2 2; 5 5; 1 0; 2 0; 3 - 0; 1 + 0; 0 + 3; 0 + 0 и т. д.)
После знакомства с числами от 1 до 5 учитель использует в своей речи названия компонентов и результата действия сложения.
Полезно показать учащимся и зависимость изменения суммы от изменения слагаемых, а также изменения остатка от изменения уменьшаемого:
2+1=3; 3+1=4; 4+1=5
5+1=6; 4+1=; 3+1=4
4-1=3; 3-1=2; 2-1=1
Примеры с тремя компонентами следует сопоставлять с примерами, имеющими два компонента, выявлять их различие. Для анализа учениками примеров нужно задавать такие вопросы: «Прочитай пример. Какие действия надо выполнить в примере? Сколько действий?»
Уже с I класса ученики должны быть приучены к проверке правильности решения примеров.
Дидактические игры и упражнения направленные на закрепление чисел первого десятка.
Игра «Составим поезд».
Цель: Ознакомление детей с приемом образования чисел путем прибавления единицы к предыдущему числу и вычитания единицы из последующего числа.
Содержание игры: Учитель вызывает к доске поочередно учеников. Каждый из них, выполняя роль вагона, называет свой номер. Например, первый вызванный ученик говорит: «Я первый вагон». Второй ученик, выполняя роль второго вагона, цепляется к первому вагону (кладет левую руку на плечо ученика, стоящего впереди), называет свой порядковый номер, остальные составляют пример: «Один да один, получится два». Затем цепляется третий вагон, и все дети по сигналу учителя составляют пример на сложение: «Два да один – это три». И т. д. Потом вагоны (ученики) отцепляются по одному, а класс составляет примеры вида: «Три без одного – два. Два без одного – один». И т. д.
Учащиеся в игре закрепляют знание о порядковом и количественном значении числа и снова делают обобщение, как образуются предыдущее и последующее числа.
Для закрепления нумерации используются и такие игры, в которых предметом счета являются звуки.
Дидактические игры на сложение и вычитание в пределах 10.
Игра «Молчанка».
2 вариант.
Цель: формирование приема прибавления и вычитания двух.
Оборудование: Магнитный моделеграф (либо ватман, на котором изображен круг, разделенный на 10 равных частей), рисунки геометрических фигур из вкладыша к учебнику математики.
Содержание игры: Учитель в каждом секторе магнитного моделеграфа размещает 1, 2 7 геометрических фигур. Вращая круг, учитель открывает сектор за сектором и предлагает мысленно в каждом секторе разместить еще 2 геометрические фигуры, вычислить результат и показать его на карточке с цифрой.
Игра «Цепочка»
1 вариант.
Цель: Воспроизведение приемов прибавления и вычитания 1 по памяти.
Оборудование: Мяч.
Содержание игры: Учитель бросает мяч ученику и составляет пример на прибавление или вычитание 1. Ученик, получивший мяч, называет ответ примера и возвращает мяч учителю и т. д.
2 вариант.
Учитель, бросает мяч, называет число 10, затем и т. д. Поочередно он дает ученикам задание: «Назвать число на 1 меньше». Каждый, получивший мяч, называет нужное число.
Игра «Угадай место игрушки».
Цель: Закрепление приема образования каждого числа в ряду чисел от 1 до 10 путем прибавления (вычитания) единицы, формирование и закрепление умения читать простейшие математические выражения вида: 1+1, 3+2 и т. п.
Оборудование: Картинка Чебурашки, картинки с изображением животных либо игрушки.
Содержание игры: Учитель записывает на обратной стороне демонстрируемых рисунков примеры вида 7+1 и рисует на магнитной доске лесенку. Он говорит: «Чебурашка предлагает нам интересное задание – расставить игрушки на лесенке по своим местам. Порядковый номер каждого рисунка записан на его обратной стороне в виде примера. Кто правильно решит пример, тот узнает место игрушки на лесенке». Дети поочередно выходят к доске, решают примеры и расставляют рисунки на свои места.
Для закрепления пройденного полезны задания на определение положения игрушек относительно друг друга, на сравнение их по цвету и размеру..
Игра «Найди себе пару».
Цель: Составление цепочки взаимосвязанных примеров. Обобщение и систематизирование знаний учащихся.
Оборудование: Карточки с цифрами.
Содержание игры: Учитель раздает детям цифры 0, 1, 2, 3, 8. Затем вызывает к доске одного из них, например, с цифрой 1, и просит подойти к нему ученика с такой цифрой, чтобы в сумме получилось число 9. Следовательно, к доске выходит ученик с цифрой 8. Класс хором составляет пример на сложение: 1+8=9. Затем ученики, стоящие у доски с цифрами, меняются местами. Класс составляет второй пример на сложение и 2 примера на состав числа 9. Выходит следующая пара, например, с цифрами 2 и 7. Так же составляются примеры: 2 – на сложение и 2 – на состав. И т. д.
Билет № 13
Специальные школы I и II видов.
«Сурдопедагогика»: Основные приемы сложения и вычитания в пределах 100.
Специальная школа I вида,
образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень - начальное общее образование (в течение 5-6 лет или 6-7 лет - в случае обучения в подготовительном классе);
2-я ступень основное общее образование (в течение 5-6 лет);
3-я ступень - полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).
Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет.
Специальная школа II вида,
имеет два отделения:
первое отделение - для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха;
второе отделение для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.
Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое
то с согласия родителей и по рекомендации ПМПК происходит такой переход
В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень - начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет);
2-я ступень - основное общее образование (6 лет в первом и во итором отделениях);
3-я ступень - среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).
Особенности организации обучения.
равноправное обучение языку словесной и жестокой речи;
в школах, работающих на билингвистической основе, ведение учебного процесса на языке жестовой речи;
индивидуальные и групповые занятия развитие слухового восприятия, формирование произносительной стороны устной речи;
классы для детей со сложной структурой дефекта;
наполняемость класса (группы) до 6 чел.
В специальных школах для слабослышащих и детей школах II вида организуются два отделения:
первое для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха;
второе - для детей с глубоким недоразвитием речи, также связанным с нарушением слуха.
Особенности организации обучения в первом отделении:
обучение с 7 лет;
наполняемость класса до 10 чел.; начальное общее образование 45 лет; основное общее образование 6 лет; среднее общее образование 2 года;
Особенности организации обучения во старом отделения образование:
начальное - 5-6 лет или 67;
основное 6 лет;
среднее - 2 года;
подготовительный класс (для детей, не имеющих дошкольной подготовки);
наполняемость класса до 8 чел;
индивидуальные и групповые занятия (с применением слуховых аппаратов и звукозаписывающей аппаратуры) по развитию слухового и слухозрительного восприятия; формирование и коррекция произносительной стороны речи;
занятия фонетической ритмикой с музыкальным сопровождением,
«Сурдопедагогика»: Основные приемы сложения и вычитания в пределах 100.
Центральной в курсе II класса является тема Сложение и вычитание в пределах 100. Одна из основных задач ее основательное, доведенное до автоматизма усвоение детьми таблицы сложения однозначных чисел и соответствующих случаев вычитания. На этапе составления таблиц используются хорошо уже известные детям приемы сложения (вычитания) числа по частям и прием вычитания, основанный на знании состава чисел из двух слагаемых. Разница состоит лишь в том, что до сих пор дети использовали эти приемы при сложении и вычитании в пределах 10, а теперь они должны с их помощью производить «переход через десяток».
Рассмотрение приемов и составление таблиц проводятся с широкой опорой на наглядность. Начинается работа над табличным сложением и вычитанием в самом начале года и на всех последующих уроках должна вестись систематически, с тем чтобы обеспечить усвоение детьми таблиц на память. Здесь необходимы не только повседневная тренировка, но и систематический индивидуальный контроль и учет усвоения таблиц каждым учеником класса.
После ознакомления с нумерацией чисел в пределах 100 дети знакомятся с приемами не только устного, но и письменного сложения и вычитания в пределах 100. К устным вычислениям относятся сложение и вычитание таких двух чисел, одно из которых однозначное (например, 24 + 3, 6 + 17, 24 2, 63 7) или хотя бы одно содержит только десятки (например, 32 + 50, 68 40, 30 + 40). Рассматривая эти случаи, дети должны твердо усвоить, что единицы прибавляют к единицам, а десятки прибавляют к десяткам (аналогично и для вычитания).
На примере более трудных случаев сложения и вычитания в пределах 100 (34 + 21, 78 54, 36 + 18, 45 29) дети практически знакомятся с алгоритмами письменных вычислений, что позволяет сделать этот материал значительно более легким и, безусловно, доступным для всех учащихся. Ознакомление с приемами устных и письменных вычислений и во II классе ведется в основном в опоре на наглядность, хотя в связи с рассмотрением приемов вычислений дети знакомятся и с теми важнейшими свойствами арифметических действий, на которых эти приемы основаны.
В течение всего года дети должны тренироваться как в устных, так и в письменных вычислениях, используя последние в тех случаях, когда устно решить пример трудно. Опыт показывает, что после ознакомления с письменными приемами сложения и вычитания дети иногда «переносят» их и на устные вычисления (например, складывают 23 и 56 устно, рассуждая при этом так: «3 и 6, получится 9, а 20 + 50 = 70, всего получится 79»). Этого не следует опасаться. Вообще строгой границы между устными вычислениями и письменными быть не должно.
Как и всегда, большое место в теме Сложение и вычитание в пределах 100 занимает обучение детей решению разнообразных текстовых задач. Здесь продолжается работа над простыми задачами, раскрывающими смысл действий и показывающими различные случаи их практического применения.
Новыми для детей будут простые задачи на разностное сравнение чисел и на нахождение неизвестного компонента действий (слагаемого, уменьшаемого и вычитаемого). Ответственейшим шагом в обучении решению задач является переход от простых задач к задачам, решаемым двумя действиями. Необходима заблаговременная подготовка к этому, которая подсказывается представленными в учебнике упражнениями в решении задач с недостающим вопросом, пропущенными данными, задач-«цепочек» (когда вторая задача является как бы продолжением первой и предполагает использование в качестве одного из данных ответа на вопрос предыдущей задачи). Вся работа по обучению решению задач ведется на основе рационального использования различных форм наглядности.
При ознакомлении с задачами нового вида, как правило, используется полная предметная наглядность или схематическое изображение данных с помощью кружков (квадратов и др.). На первых порах можно рекомендовать детям в случае затруднения с выбором действия использовать прием схематического иллюстрирования и при самостоятельном решении задач.
Однако постепенно должен быть обеспечен переход к решению задач «по представлению» (особенно задач, с которыми дети уже достаточно хорошо знакомы) или на основе простейших и тоже хорошо уже знакомых детям рассуждений (например, при решении задач на увеличение или уменьшение числа на несколько единиц). Основой для выбора действия на определенном этапе может служить и ссылка на сформулированное уже общее правило (например, при решении задач на разностное сравнение чисел).
Наряду с предметным и схематическим иллюстрированием широко используют и прием краткой записи задач. Следует иметь в виду, что иллюстрирование и краткая запись являются вспомогательными приемами, облегчающими решение в случае, если оно вызывает затруднения, и не должны рассматриваться в качестве обязательного элемента в оформлении решения задач. Как правило, краткую запись должен делать учитель, причем очень важно, чтобы она выполнялась не заранее, а по ходу анализа текста задачи и в ее составлении принимали активное участие дети.
Решение составных задач выполняют (как этого требует программа) с составлением по задаче выражения. Образцы соответствующих записей даны в учебнике. Очень важно, чтобы при составлении выражения учитель требовал от детей объяснения каждого шага в рассуждении, которое лежит в основе выполненной записи. Пусть дети объясняют, какое действие они выполнят первым, что узнают, выполнив это действие, почему для решения задачи нужно выполнить именно это действие, как они получат ответ на вопрос задачи и т. п.
Составление выражения по задаче должно приучить детей не выполнять каких-либо действий над числами до того, как будет намечен план решения. Научить продумывать ход решения до конца «на два шага вперед» вот цель, которая должна быть достигнута при обучении решению составных задач. При таком подходе отпадает необходимость в решении задач по действиям.
Более подробно методика работы над задачами каждого вида рассматривается далее в методических указаниях к урокам.
Помимо вопросов нумерации и действий над числами, программа для второго года обучения предусматривает продолжение работы по ознакомлению детей с величинами и их измерением.
Рассмотрение единиц длины (сантиметр, дециметр, метр) и соотношений между ними ведется в связи с изучением нумерации. Однако, чтобы обеспечить уверенное использование этих единиц и знание соотношений между ними, необходимо формировать эти знания и умения в ходе практических упражнений по измерению и черчению отрезков заданной длины. При этом важно каждый раз напоминать детям о том, как производится измерение длины с помощью линейки с сантиметровыми делениями, что означают нанесенные на ней цифры, как должна быть приложена линейка к измеряемому отрезку и т. п.
Специального внимания учителя при работе во II классе требует формирование у детей навыков каллиграфически правильного написания цифр, знаков >, <, =. Нельзя забывать о том, что на первом году обучения эта работа велась в особых условиях дети привыкли к тетради с печатной основой, где клетки были крупнее, где не возникала, как правило, проблема расположения записей на странице и др.
Всему этому нужно учить начиная с первого урока во II классе, предусматривая необходимый показ, четкий инструктаж и систематически ведя индивидуальную работу с детьми. На каждом уроке и в домашнее задание надо включать упражнения в письме цифр (учителю придется прописывать в тетради каждого ученика те цифры, письмо которых вызывает замечания). Все письменные работы детей должны ежедневно проверяться учителем.
Наряду с обучением письму в тетради следует постепенно приучать детей к выполнению аккуратных записей на классной доске. В связи с этим важно, чтобы часть доски была разграфлена в клетку (на той высоте, которая была бы удобна для учащихся).
Методика работы с детьми не должна резко отличаться от той, к которой они привыкли в I классе. Как и раньше, рассмотрение новых вопросов, как правило, должно начинаться с демонстрации или практической работы. В течение всего второго года обучения постоянно должен использоваться разрезной счетный материал. Ученики должны быть обеспечены кассами со счетным материалом, счетными палочками и др.
Как и прежде, большое значение придается организации на уроках различных игр, использованию элементов занимательности. Однако со временем игры должны отступать на второй план важно обеспечить постепенный переход к обычной для школьного обучения учебной деятельности.
Особенно важно с точки зрения этой задачи систематически и целенаправленно, из урока в урок формировать у детей знания, умения и навыки, необходимые для вполне самостоятельного выполнения заданий учителя. Самостоятельная работа учащихся должна быть непременным элементом каждого урока. С первых же дней занятий во II классе ежедневно детям должны даваться задания на дом. Отбирая материал для домашних заданий, необходимо предварительно выполнить аналогичную работу в классе, с тем чтобы быть уверенным, что задание окажется посильным для каждого ребенка. Это может быть прописывание цифр (по образцу, данному учителем).
Можно включать в домашнее задание и решение примеров, но на первых порах лучше при этом первую строку примеров записать и решить в классе, чтобы детям было уже ясно, где должны быть записаны следующие примеры. Может быть задано на дом и решение простейших задач, но, как правило, для облегчения работы полезно прочитать текст задачи, спросить, каким действием она будет решаться, указать, как должно быть оформлено ее решение. На первых порах запись решения задачи не отличается от решения примера, но располагается в середине строки и подчеркивается число, полученное в ответе. В дальнейшем вводится краткая запись ответа. Тогда и решение, и ответ записываются в одной строке. Например: 8 + 2 = 10. Ответ: 10 см.
В помещаемых далее методических рекомендациях по основным темамкурса указаны задачи и планируемые результаты изучения темы, дан перечень наглядных пособий, указания к каждому уроку и примерные тексты проверочных работ.
Билет № 14
Специальные школы III и IV видов.
«Сурдопедагогика»: Письменные вычисления при умножении и делении в пределах 1000.
Письменные вычисления при умножении и делении в пределах 1000.
Специальные школы III и IV видов предназначены для образования незрячих (III вид), слабовидящих и поздноослепших (IV вид) детей. Вследствие незначительного числа таких школ при необходимости может быть организовано совместное (в одном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, а также детей с косоглазием и амблиопией. В специальную школу III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте. В первый класс специальной школы III вида принимают детей 6-7 лет, а иногда и 8-9 лет. Наполняемость класса (группы) может быть до 8 человек. Общий срок обучения в школе III вида 12 лет, за который ученики получают среднее (полное) общее образование. В специальную школу IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения вблизи), формаи течение патологического процесса. В эту школу могут быть приняты дети и с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях зрения, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. В эту же школу принимаются дети с косоглазием и амблиопи-ей, имеющие более высокую остроту зрения (свыше 0,4). В первый класс школы IV вида принимаются дети 6-7 лет. В классе (группе) может быть до 12 человек. За 12 лет обучения в школе дети получают среднее (полное) общее образование.
Умножение и деление в пределах 1 000
I. Устное умножениеи деление в пределах1000.
1) Умножение и деление круглых сотен. Умножение и деление круглых сотен основывается на знании учащимися нумерации, а также табличного умножения и деления. Действия умножение и деление надо сопоставлять, проверяя каждое обратным действием: 400 х 2 = 800, 800 : 2 = 400. Следует решать выражения на нахождение неизвестных компонентов (х 4 = 800, 200 х = 600, х : 4 = 200, 900 : х = 300), сопоставлять и решать задачи по аналогичным выражениям.
2) Умножение и деление круглых десятков на однозначное число.
а) Рассматриваются случаи умножения и деления круглых десятков, которые сводятся к табличному умножению и делению: 60-3, 180:3.
б) Рассматриваются случаи, которые сводятся к внетабличному умножению и делению без перехода через разряд: 120 3, 480 : 4.
3) Умножение и деление трехзначных чисел на однозначные без перехода через разряд (123x3, 486 : 2).
123 3 = 369
123=100+20+3
100 3 = 300
20 3 = 60
3 3 = 9
300 + 60 + 9 = 369
4) Умножение 10 и 100, умножение на 10 и 100.
В пределах 1 000 рассматривается умножение однозначного и двузначного числа на 10 и 100 и соответствующие случаи деления.
Умножение числа 10 учитель объясняет, опираясь на понимание учащимися смысла умножения как сложения равных чисел:
10 5 = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50 10 5 = 50
Рассматривается еще несколько примеров. Сравниваются ответы. Учащиеся убеждаются, что при умножении числа 10 на любой множитель к нему справа приписывается нуль.Чтобы умножить число на 10, нужно к первому множителю приписать справа один нуль.
5) Деление на 10 и 100
Деление на 10, как показывает опыт, лучше усваивается учащимися при сопоставлении с действием умножения. Деление на 10 рассматривается как деление по содержанию:
2 10 = 20, отсюда 20 : 10 = 2.
20 : 10 = 2 сопровождается вопросом: «Сколько раз в двух десятках содержится один десяток?»
В пределах 1 000 рассматривается умножение однозначного и двузначного числа на 10 и 100 и соответствующие случаи деления.
Делают вывод: чтобы разделить число на 10, в нем надо отбросить нуль справа. Этот вывод распространяется и на деление круглых сотен и десятков на 10 (400 : 10 = 40, 250 : 10 == 25).
Аналогично учащиеся знакомятся с делением на 100: 400 : 100 = ? 4 100 = 400 400 : 100 = 4
II. П и с ь м е н н о е умножение и деление в пределах 1 000.
1)Умножение и деление на однозначное число с переходом через разряд.
Умножение
Умножение двузначного числа на однозначное с переходом через разряд в разряде десятков или единиц (27 х 3, 74 х 2).
Умножение двузначного числа на однозначное с переходом через разряд в разряде единиц и десятков (85 х 3).
Умножение трехзначного числа на однозначное с переходом через разряд в одном разряде единиц или десятков (127 х 3, 154 х 2).
Умножение трехзначного числа на однозначное с переходом через разряд в двух разрядах единиц и десятков (175 х 3).
5) Особые случаи умножения первый множитель трехзначное число с нулем на конце или в середине (280 х 3, 208 х 3). 6) Умножение двузначного числа на круглые десятки (27 х 20).
Алгоритм решения примера:
Сначала учащимся предлагается решить этот пример устно (123 х3). Затем учитель знакомит учащихся с записью этого примера в столбик и его решением. Рассуждение проводится так: «Запишем первый множитель 123. Второй множитель однозначное число, которое состоит из единиц, поэтому множитель подписываем под единицами первого множителя. Проводим черту, слева ставим знак умножения и начинаем умножать с единиц. 3 единицы умножим на 3, получим 9 единиц; подписываем их под единицами. Умножим 2 десятка на 3, получим 6 десятков; подпишем их под десятками. Умножаем сотни, 1 сотню умножим на 3, получим 3 сотни; подписываем 3 сотни под сотнями. Произведение равно 369».
Умножение на круглые десятки
В пределах 1 000 рассматриваются случаи умножения двузначных чисел на круглые десятки. Учитывая то, что учащиеся уже знакомы с приемами письменных вычислений, умножение на круглые десятки выполняется письменно. Это облегчает процесс вычисления. Запись умножения двузначного числа на двузначное число надо объяснить подробно, показав аналогию с записью чисел в столбик при сложении и вычитании (единицы и десятки множителей подписываются соответственно друг под другом, и умножение начинается с единиц).
Деление.
Деление изучается в такой последовательности:
Число сотен, десятков и единиц делится без остатка на делитель (369 : 3).
Число сотен делится на делитель без остатка, а число десятков без остатка на делитель не делится (372 : 3).
Число сотен не делится без остатка на делитель (570 : 3).
Число сотен делимого меньше числа единиц делителя, в частном получается двузначное число
(153 : 3).
Особые случаи деления, когда в частном на конце или в середине получается нуль (720 : 4, 812 : 4, 820 : 4).
Деление на круглые десятки.
Деление трехзначного числа на однозначное, когда сотни, десятки и единицы нацело делятся на делитель, учащиеся выполняют устно: 369 : 3 = 123. Однако на примере такого вида следует познакомить учащихся с новой формой записи деления в столбик. Рассуждения проводятся так: «Сначала записываем делимое. Знак деления обозначаем прямым углом, одна из сторон которого несколько продолжена вниз. Внутри угла записываем делитель. Деление начинаем с сотен (с высшего разряда). Частное от деления каждого разряда записываем под делителем. 3 сотни делим на 3, получаем 1 сотню, записываем ее в частное. Проверяем все
ли сотни разделили. 1 сотню умножаем на 3 и пишем под сотнями. Ставим знак «минус» (сотни вычитаем). Сносим 6 десятков и делим их на 3. И т. д. Частное 123».
Для того чтобы предотвратить ошибки при решении примеров и помочь учащимся овладеть трудным для них действием деления, необходимо за долго до знакомства с приемами письменного деления провести подготовительную работу:
Постоянно, на каждом уроке повторять таблицу умножения и деления.
Решать примеры на деление с остатком 1: 15 : 2 = 7 (ост. 1); 21:4 = 5 (ост. 1); 61 : 6 = ; 82 : 2 и т. д., обращая внимание на то, что остаток должен быть всегда меньше делителя. Подбор цифр частного, например 24 : 5, следует производить постепенно: 24 на 5 не делится, делим 23, потом 22, 21, наконец, 20.
С самого начала знакомства с делением в столбик надо учить детей прикидке ответа, умению сразу определять, сколько цифр должно получиться в ответе.
Деление на круглые десятки. Предварительным материалом к данной теме является решение примеров вида 80 : 20, 120 : 20, в которых учащиеся деление производят как деление по содержанию: 8 дес. : 2 дес. = 4 (раза), 12 дес. : 2 дес. = 6. На основании решения таких примеров учащиеся убеждаются, что если делимое и делитель оканчиваются нулями, то частное легче получить, если деление выполнять, не обращая внимания на нули, т. е. мысленно их отбросить (120 :20=6). При этом обращается внимание учащихся на то, что, отбрасывая нуль в делимом, мы его делим на 10.
Затем учащиеся знакомятся с делением трехзначного числа на двузначное, используя алгоритм письменного деления: делим 72 десятка на 3 десятка. От учащихся необходимо требовать проверки действия деления умножением.
Для закрепления действий, выработки прочных навыков вычислений и повторения теоретических знаний решаются примеры на нахождение неизвестных
Билет № 15
Специальные школы V и VI видов.
«Сурдопедагогика»: Обучение решению простых задач (на примере задач на разностное сравнение)
Специальная школа V вида предназначена для образования детей с тяжелыми нарушениями речи и может иметь в своем составе одно или два отделения. В первом отделении обучаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, имеющие общее недоразвитие речи, сопровождающееся заиканием. Во втором отделении учатся дети с тяжелой формой заикания при нормально развитой речи. Внутри первого и второго отделений с учетом уровня речевого развития детей могут создаваться классы (группы), включающие воспитанников с однородными нарушениями речи. Если речевое нарушение устранено, ребенок может на основании заключения ПМПК и с согласия родителей перейти в обычную школу. В первый класс принимаются дети 7-9 лет, в подготовительный - 6-7 лет. За 10-11 лет обучения в школе V вида ребенок может получить основное общее образование. Специальная логопедическая и педагогическая помощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках и во внеклассное время. В школе предусмотрен специальный речевой режим. Специальная школа VI вида предназначена для образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (двигательные нарушения, имеющие разные причины и разную степень выраженности, детский церебральный паралич, врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата, вялые параличи верхних и нижних конечностей, парезы и парапарезы нижних и верхних конечностей). Школа VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: 1-я ступень - начальное общее образование (4-5 лет); 2-я ступень - основное общее образование (6 лет); 3-я ступень - среднее (полное) общее образование (2 года). В первый класс (группу) принимают детей с 7 лет, однако допускается прием детей и старше этого возраста на 1-2 года. Для детей, не посещавших детский сад, открыт подготовительный класс. Количество детей в классе (группе) не более 10 человек. В школе VI вида установлен специальный двигательный режим. Образование осуществляется в единстве с комплексной кор-рекционной работой, охватывающей двигательную сферу ребенка, его речь и познавательную деятельность в целом.
«Сурдопедагогика»: Обучение решению простых задач (на примере задач на разностное сравнение)
5)Простой арифметической задачей называется задача, которая решается одним арифметическим действием. Простые задачи позволяют раскрыть основной смысл и конкретизировать арифметические действия, сформировать те или иные математические понятия.
Классификация простых задач
1 группа – задачи, раскрывающие конкретный смысл арифметических действий. К ним относят 4 вида задач:
1)на нахождение суммы
Пример: На день рождение родители подарили Маше 2 куклы, а приглашенные дети – 6 кукол. Сколько всего кукол подарили Маше на день рождение?
2)на нахождение остатка
Пример: В мебельном магазине продавались 7 кроватей, через некоторое время продали 2 кровати. Сколько кроватей осталось в магазине?
3)на нахождение суммы одинаковых слагаемых / нахождение произведения
Пример: В 2-х магазинах продавали одинаковые футбольные мячи по 4 штуки в каждом. Сколько всего мячей продавали в этих магазинах?
4) на деление по содержанию
Пример: У Юли 20 фломастеров. В одну коробочку помещается 5 фломастеров. Сколько коробочек можно собрать из Юлиных фломастеров?

2 группа – задачи, раскрывающие новый смысл арифметических действий. К ним относят 4 вида задач:
1)на увеличение или уменьшение числа на несколько единиц
Пример: У Васи 14 солдатиков, а у Саши на 6 солдатиков больше. На сколько меньше солдатиков у Васи?
2) на увеличение или уменьшение числа в несколько единиц
Пример: Моей маме 30 лет, а дедушке в 2 раза больше. Сколько лет дедушке?
3) на разностное сравнение
Пример: Митя купил 3 конфеты, а Вера – 9 конфет. На сколько больше конфет купила Вера?
4) на кратное сравнение чисел
Пример: У Вити было 20 марок, а у Лёни – 60 марок. Во сколько раз больше марок у Лёни, чем у Вити?

3 группа – задачи, раскрывающие зависимость между компонентами и результатом арифметических действий. К ним относят 3 вида задач:
1)на нахождение неизвестного слагаемого
Пример: В бабушкином саду растут 13 кустов роз: 7 из них белые, а остальные – красные. Сколько красных роз растет в саду?
2)на нахождение неизвестного уменьшаемого
Пример: Когда с грядки сорвали 5 огурцов, там осталось еще 7 огурцов. Сколько огурцов было на грядке?
3)на нахождение неизвестного вычитаемого
Пример: У мальчика было 12 яблок. После того как он поделился яблоками с друзьями у него осталось 4 яблока. Сколько яблок мальчик отдал друзьям?
Этапы работы над задачей:
Пример: Даша купила 5 елочных игрушек, а Саша – 12 елочных игрушек. Сколько всего елочных игрушек купили дети?
1)повторение фактического материала (примеры подобные тем, которые будут решаться в данной задаче): 10+3=13; 11+6=17
2)словарная работа (если того требует задача – наличие незнакомых для ребенка и непонятных по смыслу слов, требующих разъяснения)
Ёлочные игрушки – это специальные маленькие игрушки, которые вешают за ниточку на ёлку во время новогодних праздников.
3)Чтение задачи (до 2 класса 2 четверти задачу читает учитель, а после - ученики: хоровое чтение; чтение задачи хорошо читающим учеником с доски, из учебника или тетради; чтение задачи по цепочке; про себя и т.д.)
4)Разбор содержания задачи: А) необходимо помочь ученикам представить жизненную ситуацию с помощью фотографий, картинок или иным доступным способом; Б) установить причинно-следственные связи в задаче; В) отчленить известное в задаче от неизвестного; Г) проанализировать математические отношения между известным и неизвестным в задаче (на меньше, в раз больше и др.) - проводится в форме беседы.
Существуют 2 вида разбора задачи: а)разбор сверху – обсуждают данные условия, а затем вопрос; б) разбор снизу – обсуждают сначала вопрос, а затем данные условия. Задаются как общие, так и конкретные вопросы по задаче.
Разбор сверху: О чем говорится в задаче? Что известно? Сколько ёлочных игрушек купила Даша? Сколько ёлочных игрушек купил Саша? Как звучит вопрос в этой задаче? Что мы должны найти? Как мы будем искать неизвестное?
5) Краткая запись задачи (рисунок, словами, сокращенная форма, схема, чертеж, таблица).
Словами: Даша – 5 ёл. игр.
Саша - 12 ёл. игр.
Всего - ? ёл. игр.
Сокращенная форма: Д – 5 шт.
С – 12 шт.


Рисунок:
6) Воспроизведение задачи по краткой записи учениками (Перескажи по сокращенной форме записи условие задачи. Воспроизведи задачу по рисунку. На какой вопрос нужно ответить при решении этой задачи?)
7) Выбор действия
Какое арифметическое действие нужно выполнить, чтобы узнать сколько всего Даша и Саша купили ёлочных игрушек? (сложение) По каким словам вы догадались о том, что мы будем складывать? (всего)
8) Решение задачи (записывается виде арифметических действий, рисунка, данных (чисел) с пояснением, уравнения, выражения)
5+12=17 (шт.) – всего ёлочных игрушек купили дети
Необходимо давать пояснение к каждому действию: сначала полное письменное, а затем устное – на протяжении всего периода обучения во вспомогательной школе.
9) Ответ (сначала – полный письменный ответ, затем в старших классах – сокращенный+устное проговаривание)
Ответ: 17 ёлочных игрушек всего купили дети.
10) Проверка (выполняется путем решения обратных задач; в простой задаче – 2 обратных задачи).
1)Д – ? шт.
С – 12 шт.

17-5=12(шт.) – ёлочных игрушек купила Даша

2)Д – 5 шт.
С – ? шт.

17-12=5(шт.) – ёлочных игрушек купил Саша

11) Последующая работа над решенной задачей. Включает: А) изменение отношений между данными условия задачи и выяснение как это отразится на решении задачи; Б) изменение вопроса задачи; В) изменение условия задачи путем привнесения (добавления) в него еще одного данного или наоборот; Г) изменение числовых данных задачи; Д) иллюстрация задачи.
6)Дидактические упражнения, направленные на закрепление этой темы:
1.В готовое условие вставляется одно, а затем и два пропущенных числовых данных.
Например: «Папа заплатил за газету 47 тенге, а за журнал ... . Сколько стоит покупка?»
2.К готовому условию ставятся вопросы.
Например: «В тетради 24 страницы. Митя исписал 5 страниц. Поставить вопрос к задаче».
3.К вопросу подбирается условие задачи.
Например: «Составить задачу с таким вопросом: во сколько раз больше весит чайник с водой, чем пустой чайник?»
4.Составление задачи по иллюстрациям, по картине, плакату, схеме, чертежу.
Например, по картинке: нарисованы две коробки карандашей. В одной коробке видны 6 карандашей, другая коробка закрыта, под ней написано: на 2 карандаша меньше. По рисунку учащиеся должны составить задачу.
5.Составление задачи по краткой записи условия.
Например, по данной краткой записи задачи:
За три дня ... деталей.
I день ?... деталей
II день ?, на ... деталей >
III день ... деталей
Составить и решить задачу.
6.Составление задач по числовым данным.
Например: «Составить задачу с числами 12 и 10».
7.Составление задач по готовому решению.
Например: «Составить задачу, которая решалась бы так: 7 ябл. + 4 ябл. = 11 ябл.»
8.Составление задач на указанное арифметическое действие.
Например: «Составить задачу, которая решалась бы сложением»
9.Составление задачи определенного вида.
Например: «Составить задачу на деление на равные части».
10.Составление аналогичных задач.
Например: «Составить похожую задачу, но с другими числами и предметами».

Билет № 16
Специальные школы VII и VIII видов.
«Сурдопедагогика»: Методика изучения мер длины.
Специальная школа VII вида предназначена для детей, испытывающих стойкие затруднения в обучении, имеющих задержку психического развития (ЗПР). Образовательный процесс в этой школе осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования: 1-я ступень - начальное общее образование (3-5 лет) 2-я ступень - основное общее образование (5 лет). Дети принимаются в школу VII вида только в подготовительный, первый и второй классы, в третий класс - в виде исключения. Те, кто начал учиться в обычной школе с 7 лет, принимаются во второй класс школы VII вида, а начавшие учиться в обычном образовательном учреждении с 6 лет могут быть приняты в первый класс школы VII вида. Дети, не имевшие никакой дошкольной подготовки, могут быть приняты в возрасте 7 лет в первый класс школы VII вида, а в возрасте 6 лет - в подготовительный класс. Количество детей в классе (группе) не более 12 человек. У обучающихся в школе VII вида сохраняется возможность перехода в обычную школу по мере коррекции отклонений в развитии, устранения пробелов в знаниях после получения начального общего образования. При необходимости уточнения диагноза ребенок может обучаться в школе VII вида в течение года. Специальную педагогическую помощь дети получают на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, а также на логопедических занятиях. Специальная школа VIII вида обеспечивает специальное образование для детей с интеллектуальным недоразвитием. Обучение в этой школе не является цензовым, имея качественно иное содержание. Основное внимание уделяется социальной адаптации и профессионально-трудовой подготовке при освоении учениками Доступного им объема содержания образования по общеобразовательным предметам. В школу VIII вида ребенок может быть принят в первый или подготовительный класс в возрасте 7-8 лет. Подготовительный класс позволяет не только лучше подготовить ребенка к школе, но и дает возможность уточнения диагноза в ходе образовательного процесса и психолого-педагогического изучения возможностей ребенка. Количество учеников в подготовительном классе не превышает 6-8 человек, а в остальных классах - не более 12. Сроки обучения в школе VIII вида могут быть 8 лет, 9 лет, 9 лет с классом профессиональной подготовки, 10 лет с классом профессиональной подготовки. Эти сроки обучения могут быть увеличены на 1 год за счет открытия подготовительного класса. Если школа имеет необходимую материальную базу, то в ней могут быть открыты классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой. В такие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой (девятый) класс. Окончившие класс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие квалификационный экзамен получают документ о присвоении соответствующего квалификационного разряда. В школах VIII вида могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью. Число детей в таком классе не должно превышать 5-6 человек. Дети могут быть направлены в подготовительный (диагностический) класс. В течение учебного года предварительный диагноз уточняется, и в зависимости от этого на следующий год ребенок может быть либо направлен в класс для детей с тяжелыми формами нарушения интеллекта, либо в обычный класс школы VIII вида. Комплектование классов для детей с тяжелой формой интеллектуального недоразвития проводится по трем уровням: 1-й уровень - в возрасте с 6 до 9 лет; 2-й уровень - с 9 до 12 лет; 3-й уровень - с 13 до 18 лет. В такие классы могут быть направлены дети в возрасте до 12 лет пребывание их в системе школьного обучения до 18 лет. Отчисление из школы происходит в соответствии с рекомендациями ПМПК и по согласованию с родителями. В такие классы не принимаются дети с психопатоподобньн поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниям! требующими активного лечения. Эти дети могут посещать ко! сультативные группы вместе с родителями. Режим работы класса (группы) устанавливается по договоренности с родителями. Процесс обучения осуществляется в режиме прохождения каждым воспитанником индивидуального образовательного маршрута, определяемого специалистами в соответствии с психофизическими возможностями того или иного ребенка.  В случае, если ребенок не в состоянии посещать специальное (коррекционное) образовательное учреждение, организуется его обучение в домашних условиях. Организация такого обучения определяется постановлением Правительства Российской Федерации «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях» от 18 июля 1996 г. № 861. В последнее время стали создаваться школы надомного обучения, персонал которых, состоящий из квалифицированных спе-циалистов-дефектологов, психологов, работает с детьми как в домашних условиях, так и в условиях частичного пребывания таких детей в школе надомного обучения. В условиях групповой работы, взаимодействия и общения с другими детьми ребенок осваивает социальные навыки, приучается к обучению в условиях группы, коллектива. Право на обучение в домашних условиях получают дети, заболевания или отклонения в развитии у которых соответствуют указанным в установленном Министерством здравоохранения РФ специальном перечне. Основанием для организации надомного обучения является медицинское заключение лечебно-профилактического учреждения. К оказанию помощи в обучении детей на дому подключаются школа или дошкольное образовательное учреждение, находящееся поблизости. На период обучения ребенку предоставляется возможность бесплатного пользования учебниками, фондом библиотеки школы. Педагоги и психологи школы оказывают консультативную и методическую помощь родителям в освоении ребенком общеобразовательных программ.  Школа обеспечивает промежуточную и итоговую аттестацию ребенка и выдает документ о соответствующем уровне образования. В аттестации принимают участие и педагоги-дефектологи, привлекаемые дополнительно Для ведения коррекционной работы. 
«Сурдопедагогика»: Методика изучения мер длины.
Задачи изучения мер длины: 1) сформировать у учащихся пред ставление о том, что величина измеряется однородной величиной
познакомить с единицами линейных мер и их соотношением
научить сравнению линейных размеров предметов; 4) научить пользоваться измерительными инструментами.
Первое знакомство с признаками предметов: длинный ко роткий, широкий узкий, высокий, низкий учащиеся получают еще в подготовительный период.
Первая единица измерения, с которой знакомится первоклассник – сантиметр.
Важным этапом в формировании представлений отрезков является использования для этого модели одного сантиметра: узкую бумажную полоску длинной в 1 см., кусочек спички в 1 см., кубик из арифметического ящика с ребром 1 см. Подчеркнуть, что общие для всех рассмотренных предметов является то, что их длина равна 1 см.
Так же они должны представить см. наглядно. Учитель говорит, что две клеточки в тетради = 1 см, ширина мизинца 1 см.
С помощью модели сантиметра ученик должен научиться решать две задачи.
Задача № 1. Измерить данных отрезок. При выполнении этого задание учитель следит, чтобы каждый научился:
Точно приложил конец модели сантиметра к одному из концов измеряемого отрезка.
С помощью карандаша на измеряемом отрезке, отметил другой конец модели сантиметра.
Приложил снова к полученной отметке один из концов модели сантиметра и на отрезке сделал ещё одну отметку. Вторая отметка показывает то, что отсчитаны 2 см. Аналогично поступаем до тех пор, пока последняя из отметок совпадёт с другим концом измеряемого отрезка. В этом случае ученик, подсчитав число отложенных на отрезке сантиметров(число сделанных шагов), получит длину отрезка(в сантиметрах).
Эту задачу можно решить и с помощью укладывания вдоль измеряемого отрезка нескольких моделей сантиметра.
Задача № 2. С помощью модели сантиметра построить отрезок заданной длины.
При выполнении этой задачи необходимо следить за тем, чтобы каждый из учащихся:
Вначале провёл по линейке прямую линию или выбрал какую-нибудь линию на листе тетради.
Отметил на прямой точку(один из концов отрезка) и в каком – ни будь направлении от неё последовательно отложил (каждый раз отмечал карандашом) нужное количество сантиметров.
В 1-м классе учащиеся определяют длину и ширину сначаля шагами. Дети считают количество шагов, уложившихся по шири не или длине класса, растягивают веревку и считают количестве шагов от начала до конца веревки и т. д. Когда учащиеся научат ся измерять расстояние шагами, учитель на многих примерах показывает им несовершенство меры длины, которую они выбра ли, т. е. шага.
Например, учитель просит 34 учеников измерить длину клас са и результаты измерений, т. е. количество шагов, записать на доске. У всех получились разные числа. Чтобы все убедились, что длина шага у всех разная, учитель отмечает длину шага учеников, затем берет полоску бумаги, равную длине шага каждого, и показывает, что получились полоски разной длины, поэтому и числа разные. Если же всем взять одинаковые полоски и определить ими длину, то получатся одинаковые числа.
На уроке ученик получает полоску из плотной бумаги длиной 1 м. На полоске написано: 1 м. С помощью учителя дети измеряют класс по плинтусу, укладывая метровые полоски и делая после каждого метра отметку мелом. Затем они сосчитывают количество метров (1 м, 2 м и т. д.) и записывают результаты измерения на доске. У всех учеников получился один и тот же результат. Учитель заключает, что длину, ширину, высоту класса можно определить с помощью полоски длиной 1 м, т. е. с помощью метра. Так вводится единица измерения длины метр. «Что еще можно измерить метрами?» спрашивает учитель и отмечает, что метр это мера длины. Метр можно сделать самим или купить в магазине. Метр может быть сделан из дерева (показывает деревянную линейку длиной 1 м), из металла (метр металлический), из клеенки, из бечевки. Необходимо добиться, чтобы учащиеся не относили длину 1 м только к одному предмету, например к деревянной линейке.
В 1-м классе учащиеся знакомятся также с сантиметром. Обычно учитель показывает эталон сантиметра сделанный из проволоки или из бумаги. Затем сантиметр сравнивается с шириной пальца, с длиной двух клеточек тетради.
Как показывает опыт, вначале лучше работать с плотной полоской бумаги, разделенной на 10 см. В этом случае миллиметровые деления не отвлекают учащихся, и они лучше запоминают длину в 1 см. 1 см ученики должны уметь показать не только от 0 по 1, но и от любого деления: от 4 до 5, от 8 до 9.
Модель 1 см ученики вырезают из гуммированной бумаги и наклеивают в тетрадь. Затем учитель знакомит с записью слова «сантиметр» при числах 1 см, 3 см, 10 см. Далее проводится такая работа: учитель раздает каждому ученику полоску длиной 10 см (нулевое деление полоски совпадает с началом, а 10 с концом полоски) и просит самостоятельно разделить полоску на 10 равных частей с помощью мерки длиной 1 см или с помощью линейки. Тем учащимся, которые самостоятельно не могут , виться с этим заданием, учитель дает полоски, уже разделе! на 10 равных частей. Под каждым делением ученики пишу порядку числа от 0 до 10.
Знакомство с новой единицей измерения длины децимет ром следует связать с нумерацией в пределах 20 (2-й класс).
Сначала учитель показывает модель в 1 дм, а затем 1 дм сравнивает с 1 см. Чтобы учащиеся лучше запомнили протяженность 1 дм, надо, чтобы каждый изготовил из плотной бумаги дециметр, вырезал его, измерил им ленту, бечевку и другие предметы. Учащихся знакомят с обозначением дециметра при числах 1 дм, 2 дм и т. Билет № 17
Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии.
«Сурдопедагогика»: Методика изучения геометрического материала. Сумма сторон квадрата и прямоугольника.
Современные социально-экономические условия диктуют необходимость создания в нашей стране системы ранней ной помощи детям с отклонениями в развитии.
Специалисты отмечают:
- снижение воспитательного потенциала семьи (ослабление нравственно-этических норм, традиций; возрастание напряженности отношений в семье и т. п.);
- ухудшение состояния здоровья детей (до 80% новорожденных - физиологически незрелые; около 70% имеют диагностированное перинатальное поражение нервной системы);
- увеличение рождаемости недоношенных детей с критически низкой массой тела от 700 до 1 100 г.
2. Реформирование системы специального образования позволит осуществить:
- максимально ранее выявление и диагностику особых образовательных потребностей ребенка и его семьи;
- максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи;
- построение всех необходимых коррекционно-педагогических программ обучения, использование специфических методов, приемов, средств обучения;
- обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного потенциала.
3. В США и странах Европы создание систем и программ ранней помощи началось с 70-х гг. XX в.
Ранняя помощь была ориентирована на удовлетворение социальных потребностей нормально развивающихся детей и детей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет.
В США помощь детям в семьях групп риска осуществляется по следующим направлениям:
- оценка уровня развития ребенка;
- консультация семьи;
- специальная система образования родителей;
- организация развивающей среды для младенцев;
- охват образованием различных сфер развития младенца.
Службы социально-педагогической помощи проблемным детям младенческого и раннего возраста решают такие задачи:
- выявление специальных образовательных потребностей детей в связи с нарушениями развития в той или иной сфере; развитие специальной системы образования родителей;
- организация развивающей среды;
- социальное и психологическое сопровождение ребенка и семьи; I/ координация всех видов помощи, оказываемой ребенку в семье. Происходило параллельное становление системы раннего психотерапевтического воздействия (одновременная работа с роди-..,; гелями и младенцами).
В нашей стране пока сделаны первые шаги по организации государственной системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии. Такую помощь получают, например, дети с нарушенным слухом. В Санкт-Петербурге реализуется городская социальная программа "Абилитация младенцев".
4. Необходимо разработать стратегию и тактику создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям. По мнению Ю.А. Разенковой, опорным структурным элементом государственной системы должны стать региональные, городские и муниципальные центры и учреждения, создаваемые на основе семейно-ориентированного и междисциплинарного подходов к организации деятельности
Основными задачами изучения геометрического материала в 1-3 классах являются:
1) формирование геометрических представлений;
2) формирование пространственных представлений и развитие воображения, умений наблюдать, сравнивать, абстрагировать и обобщать;
3) выработка у учащихся практических навыков измерения и построения геометрических фигур с помощью измерительных и чертежных инструментов;
4) формирование умений использовать наглядность в приобретении знаний.
Изучение геометрической фигуры осуществляется по такой схеме:

 
получение фигуры

название фигуры

распознавание фигуры в окружающей обстановке

построение фигуры

изучение свойств

В 1 классе учащиеся уже при поступлении имеют определенные пространственные представления: слева - справа, впереди - позади, вверху - внизу, выше - ниже и т.д. В подготовительный период учитель еще раз предметами, рисунками учебника уточняет эти представления. Выясняет так же знание названий простейших геометрических фигур: треугольника, четырехугольника, круга и др. Эти названия нужны будут при работе с наглядными пособиями (кружками, квадратами и др.) еще до введения понятия об этих фигурах

Методика работы над площадью имеет много общего с работой над длиной отрезка. Прежде всего, площадь является как свойство плоских предметов. Дети до школы могут сравнить, какой каток больше на стадионе или во дворе.
На доске прикрепляются следующие фигуры: 2 квадрата разного размера и 2 одинаковых треугольника. Задаём вопрос? “Какая из этих фигур занимает больше места на доске”. Если они равны, надо снять эти треугольники с доски и приложить друг на друга.

Билет № 18
Современное понятие интеграции. Интегрированное обучение в Казахстане.
«Сурдопедагогика»: Доли и простейшие дроби.
Образование признано одним из важнейших приоритетов долгосрочной Стратегии "Казахстан - 2030". Общей целью образовательных реформ в Казахстане является адаптация системы образования к новой социально-экономической среде. Президентом Казахстана была также поставлена задача о вхождении республики в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира. Совершенствование системы образования играет важную роль в достижении этой цели.       Международный опыт подтверждает, что инвестиции в человеческий капитал, и, в частности, в образование, начиная с раннего детства до зрелого возраста, способствуют существенным отдачам для экономики и общества.       Инвестиции в человеческий капитал крайне необходимы для создания технически прогрессивной, производительной рабочей силы, которая может адаптироваться в быстро изменяющемся мире. Успешными экономиками будущего будут те, которые инвестируют в образование, навыки и способности населения. Образование необходимо понимать как экономические инвестиции, а не просто как затраты на социальные нужды.
На уроках, где учащиеся получают первоначальное предс' ние об образовании, преобразованиях, свойствах дробей и д< виях над ними, совершенно необходимо использовать доста количество наглядных пособий, дидактического материала. . этом учитель не только организует наблюдения учащихся, т включает их в активную практическую деятельность с дидакти'мч] ким материалом, а затем углубляет и конкретизирует предстанл* ние о дробных числах при решении жизненно-практических задач Например, выполняются такие задания: отпилить -^ (половину доски, отогнуть -т часть картонного листа для приготовления КС робки, вырезать шесть шестых долей круга, сшить их и образе вать донышко берета и т. д. Таким образом, доли ^, р ^ конкре тизируются в представлении учащихся.
Какие же наглядные пособия и дидактический материал целе сообразно использовать при изучении обыкновенных дробей?

Рис. 22
Это такие пособия: предм« ты, которые легко разделить равные части, например: яблс ко, торт, репа, арбуз, апельси^ и т. д.; при делении этих пре метов на части образуются доли, значительно отличаю! щиеся от целого, это поле вина, четверть яблока (апель| сина); макеты предметов или шара, разделенных на равные части;
фанерные, картонные, бумажные круги, разделенные на равные части;
квадраты, прямоугольники, полоски, разделенные на равные части (рис. 22);
классные счеты с вертикальными прутьями и набором долей единицы;
таблицы с рисунками предметов, кругов, квадратов, прямоугольников, отрезков, разделенных на равные части;
таблицы с долями и названиями долей;
таблицы, иллюстрирующие сравнение обыкновенных дробей между собой, сравнение их с единицей, преобразования обыкновенных дробей и действия над ними.
Билет № 19.
Основные права детей с ограниченными возможностями, гарантируемые Законом РК № 343-11.
«Сурдопедагогика»: Методика изучения делимости чисел.
Права детей с ограниченными возможностями1. Дети с ограниченными возможностями имеют право на:        1) гарантированное бесплатное получение социальной и медико-педагогической коррекционной поддержки;        2) бесплатное обследование в государственных медицинских организациях, психолого-медико-педагогических консультациях или отделах медико-социальной экспертизы и бесплатную медицинскую помощь в порядке, установленном законодательством Республики Казахстан;        3) бесплатную медико-психолого-педагогическую коррекцию физической или психической недостаточности с момента обнаружения, независимо от степени ее выраженности, в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической консультации;        4) бесплатное обеспечение по медицинским показаниям протезно-ортопедическими изделиями и обувью, печатными изданиями со специальным шрифтом, звукоусиливающей аппаратурой и сигнализаторами, компенсаторными техническими средствами в порядке, установленном законодательством Республики Казахстан;        5) получение бесплатного предшкольного и общего среднего образования в специальных организациях образования или государственных общеобразовательных учебных заведениях в соответствии с заключением психолого-медико-педагогических консультаций;        6) бесплатное, на конкурсной основе, техническое и профессиональное, послесреднее, высшее образование в государственных учебных заведениях в пределах государственных образовательных программ;        7) трудоустройство по окончании обучения в соответствии с полученным образованием и (или) профессиональной подготовкой в порядке, определяемом законодательством Республики Казахстан.        2. При участии в конкурсе на получение бесплатного государственного образования через бюджетное финансирование, образовательных грантов в случае одинаковых показателей преимущественное право имеют инвалиды I и II групп, инвалиды с детства, которым согласно заключению отделов медико-социальной экспертизы не противопоказано обучение в соответствующих организациях образования.        3. Дети с ограниченными возможностями из числа сирот и оставшихся без попечения родителей, находящиеся на полном государственном обеспечении, после окончания пребывания в специальных организациях образования и достижения совершеннолетия обеспечиваются жильем местными исполнительными органами в установленном  законодательством порядке. 
Билет № 20
Учебный план, учебная программа. Их структурные компоненты.
«Сурдопедагогика»: Принципы системы обучения математике.
 Учебные планы и программы
Учебный план – это нормативный документ, включающий:
1) структуру и продолжительность учебных четвертей, учебного года и каникул;
2) перечень изучаемых предметов;
3) распределение перечня предметов по годам обучения;
4) деление предметов на обязательные и факультативные;
5) недельное и годовое распределение времени на изучение учебных дисциплин в каждом классе.
Виды учебных планов:
1) базисный;
2) типовой;
3) учебный план школы.
Базисный учебный план – это часть государственного образовательного стандарта.
Типовой учебный план создается на основе базисного плана, является основой для учебного плана школы.
Учебный план школы составляется на основе базисного и типового планов.
Учебный план школы утверждается педагогическим советом школы.
Учебная программа – это нормативный документ определяющий:
1) содержание основных знаний и умений по каждому учебному предмету;
2) логику и последовательность изучения тем;
3) общее количество времени на изучение определенных тем.
Учебные программы подразделяются на несколько основных видов:
1) типовые программы;
2) рабочие программы; 3) авторские программы.
Учебник – книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; это основной и ведущий вид учебной литературы. Учебник отвечает основным целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп.
Учебник должен удовлетворять основным педагогическим требованиям:
1) сообщать научно достоверные данные по рассматриваемому предмету, науке в пределах обозначенной программы;
2) обеспечивать подготовку и навык к самостоятельному приобретению знаний в будущем;
3) развивать мышление учащихся и формировать приемы умственной деятельности.
Теория учебника развивается на стыке педагогики, психологии, базовых наук, искусств, книговедения.
В ходе реформ в 1990-е гг. издание учебной литературы стало одним из факторов сохранения единого образовательного пространства.

Систематичность в обучении математике предполагает соблюдение определенной последовательности в изучении учебного материала н постепенное овладение основными понятиями школьного курса математики.
Принцип систематичности ориентирует учителя на достижение системности знаний в сознании учащихся путем установления теснейшей связи между элементами изучаемого материала, раскрытия единства элемента и структуры, части и целого. Следовательно, смысл принципа систематичности заключается в том, что учащиеся осознают приобретенные знания как элементы целостной, единой системы.
Сказанное позволяет утверждать, что научность обучения немыслима без систематичности, а с систематичностью тесно связан вопрос о преемственности в обучении. Ее характеризует опора на пройденное, дальнейшее развитие имеющихся у учащихся знаний, умений н навыков, установление связей между немыми и ранее приобретенными знаниями. В результате этого знания становятся прочными и глубокими.
Систематичность имеет место и в организационных приемах работы учителя - в системе его требований к учащимся. Систематичность должна быть также в учебной деятельности учащихся, в системе методов работы над каждым учебным предметом, в последовательности выполнения домашних заданий и т. п.
Последовательность в обучении математике означает, что обучение осуществляется в соответствии с правилами обучения: а) от простого к сложному; б) от легкого к трудному; в) от известного к неизвестному; г) от представлений к понятиям; д) от знания к умению, а от него к навыку.
Учитель реализует этот принцип, если обучение математике представляет собой цепочку последовательных шагов, каждый из которых последовательно дополняет известные учащимся знания, умения и навыки разумной дозой новых знаний, умений и навыков.
В заключение отметим, что успешная реализация принципа систематичности и последовательности в обучении во многом зависит от того, какое значение придается учителем межпредметным связям в обучении, как скоординированы требования к учащимся между преподавателями различных учебных предметов, соблюдается ли преемственность в изучении отдельных тем и учебных предметов. При этом важное значение приобретает преемственность обучения в младших, средних и старших классах.
Систематические знания характеризуются как знания о научных основах учебного предмета. Они формируются на основе усвоения понятий и фактов в определенной логической последовательности. Наиболее полное свое выражение этот принцип находит в систематических курсах математики. Можно выделить три вида систематизации учебного материала:целевая, логическая и психологическая. В качестве методов систематизации широко применяются индуктивные и дедуктивные методы, аналогия, обобщение, конкретизация и др. Встречаются попытки "ревизии" принципа систематичности, которые выражаются в отказе от изложения в среднем звене обучения основ науки. (Такая идея высказана, например, М. М. Постниковым.) В отдельных странах (например, в Англии, Швеции, Финляндии), по существу, отказались от систематического курса геометрии. Это обстоятельство не замедлило отрицательно сказаться на уровне логического развития учащихся, на их возможностях в усвоении курса математики.
Различают еще системные знания. Они характеризуются, прежде всего, как методологические знания основ научной теории. Одним из средств формирования системных знаний является включение в учебник сведений о математической теории и способах ее построения.
Билет № 21
Методы психологического изучения детей с отклонениями в развитии.
«Сурдопедагогика»: Цели, задачи и особенности работы по формированию произношения у детей с нарушениями слуха.
Методы псих.обследования складываются из методов сбора информации и методов ее обработки.



[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

 








· Изучение документов
· Изучение продуктов деятельности
· Наблюдение
· Беседа
· Эксперимент
· Тестирование
· Анкетирование

 

Теоретическая (предмет, процедура, анализ и интерпритация)
Патопсихологическая (наруш.познав.д-ти, растр.восприятия, памяти, мышления)
Нейропсихологическая (взаимод.мозга и психики)
Социально-психологическая

 

Математическая
Факторный анализ
Корреляционный анализ

 



Основные направления, задачи и методы развития произносительной стороны речи детей с нарушениями слуховой функции
В школах для глухих и слабослышащих овладение детьми произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: информальном и в процессе специального обучения [27].
Первое направление – формирование произносительных навыков на основе целенаправленного подражания речи учителя и воспитателя при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой без специально подобранного речевого материала на всех уроках и занятиях, так называемое информальное обучение. Оно предполагает формирование у учащихся умения воспринимать слухозрительно и на слух образец речи педагога, воспроизводить воспринятое, соотнося собственное произношение с данным образцом речи. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребёнка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных. В процессе обучения при интенсивном развитии и использовании остаточного слуха школьники учатся вслушиваться в образец речи педагога при обязательной установке ученику: «Послушай и повтори правильно». В этих условиях большое значение приобретает характер речи самого учителя, поскольку она является образцом, которому подражают. Речь должна быть естественной, эмоционально выразительной. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, с соблюдением правил орфоэпии, с правильным членением фраз на смысловые синтагмы. Послоговая, равноударная или с переносом ударения на последний слог речь учителя пагубно отражается на произношении глухих и слабослышащих [20].
Второе направление – специальное обучение произношению. Оно осуществляется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также при проведении фонетических зарядок [10]. Специальное обучение предполагает использование в работе над произношением определённых методических приёмов постановки звуков с применением, при необходимости, логопедических зондов, специальных технических средств и т.д.
Задачи развития произносительной стороны устной речи глухих и слабослышащих школьников следующие:
1.  Формирование фонетически внятного произношения.
2.  Достижение максимальной членораздельности речи учащихся, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряжённых с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла.
3.  Формирование достаточно естественного звучания речи детей с нарушенным слухом [25].
Программа обучения произношению состоит из следующих разделов:
1. Речевое дыхание.
Содержание работы – формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразу на синтагмы.
2. Голос.
Содержание работы составляет формирование у детей навыка пользования голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра.
3. Звуки и их сочетания.
Содержание работы – формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах при реализации концентрического метода обучения с применением сокращённой системы фонем.
4. Работа над словом.
Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения – точно или с использованием регламентированных фонем), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.
5.Работа над фразой.
Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логическим ударением
Билет № 22
Дизонтогенез и его психологические параметры.
«Сурдопедагогика»: Формирование навыка считывания с губ в процессе обучения детей с нарушением слуха.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПАРАМЕТРЫ ДИЗОНТОГЕНЕЗА.
Термин «дизонтогенез» применяется в науке для обозначения различных отклонений от стадии определенного возрастного этапа развития ребенка, вызванных болезненным процессом либо его последствиями. Термин «ди-зонтогения» впервые употребил Швальбе в 1927 г. для характеристики отклонений внутриутробного развития. В дальнейшем этот термин приобрел более широкое значение.
Патологическое воздействие на структуры! незрелого мозга приводит к отклонению психического развития. Эти негативные проявления бывают разными в зависимости от этиологии, степени выраженности, распространенности, времени возникновения, социально-бытовых условий и др.
Дизонтогении вызываются как биологическими, так и социальными факторами.
К биологическим факторам относятся:
1) пороки развития мозга, связанные с изменением генетического материала (генные мутации, наследственные нарушения обмена веществ и др.);
2) внутриутробные поражения (токсикозы беременных, инфекционные заболевания беременных, интоксикации, травмы и др.).
К социальным факторам возникновения дизонтогении относятся: микросоциально-педагогическая запущенность; развитие в условиях социальной депривации.
Характер психического дизонтогенеза определяется рядом параметров:
1) функциональная локализация нарушения;
2) время поражения;
3) взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом;
4) нарушение межфункциональных взаимодействий.
Наиболее полной в настоящее время считается классификация психического дизон-тогенеза по В. В. Лебединскому:
1) недоразвитие. Типичный пример – умственная отсталость. Здесь имеет место раннее время поражения, затронувшее незрелые мозговые системы;
2) задержанное развитие. Характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер;
3) поврежденное развитие. Патологическое воздействие на мозг произошло в более поздние периоды, когда морфологическое и функциональное созревание мозговых структур было почти сформировано;
4) дефицитарное развитие. Характеризуется тяжелым недоразвитием или повреждением отдельных анализаторных систем: слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, рядом тяжелых хронических заболеваний;
5) искаженное развитие. Наблюдается патологически ускоренное асинхронное развитие отдельных психических функций. Типичным примером искаженного развития является синдром раннего детского аутизма;
6) дисгармоничное развитие. Данный вид дизон-тогенеза вызван не текущим болезненным процессом, а врожденной либо приобретенной аномальной структурой эмоционально-волевой сферы. Типичным примером дисгармоничного развития являются различные психопатии.
Деятельность лиц с недостатком слуха имеет свои особенности уже в раннем возрасте. Так, в развитии предметной деятельности переход от неспецифических действий к специфическим происходит медленно и неравномерно по сравнению с нормально слышащими детьми. Такие дети, справляясь с заданием на необходимость использования орудия, не всегда осознают предназначение того или иного предмета, стараясь совершить действия напрямую, а не посредством вспомогательного предмета. Переход от примитивных способов ориентировки к более сложным значительно затруднен.
Предметная деятельность формирует у детей наглядно-действенное мышление, развивает компенсаторные способности организма. Обучение игре является важным моментом в жизни ребенка с недостатком слуха, так как в процессе игры развивается речь, тактильные и вибрационные ощущения, зрение. В процессе специального обучения, которое должно начинаться как можно раньше, у детей формируется артикуляционные образы звуков, слов и фраз, дети начинают овладевать умением считывания речевого материала с губ.
Сюжетно-ролевые игры глухих детей носят стереотипный характер. Дети по несколько раз повторяют одни и те же действия не внося никаких изменений и новшеств в сценарий игры. Переход от предметно-процессуальных игр к сюжетным происходит дольше, чем у нормально слышащих детей. Дети испытывают трудности в творческом отражении окружающей действительности, уделяя излишнее внимание внешним механическим действиям. Развитию мышления и устной речи способствует формирование тактильной (пальцевой) речи.
По мере овладения игровой деятельностью у детей, имеющих недостатки слуха, закладываются основы продуктивной коммуникации, облегчается формирование учебной деятельности.
Особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха исследовались Е. Г. Речиц-кой, которая выявила ряд проблем в формировании учебной деятельности данной категории детей. Так, она отметила затруднения в решении задач, требующих процесса анализа и синтеза, сложности применения полученных знаний в решении новых задач, в апеллировании абстрактными понятиями.
Е. Г. Речицкая выявила также сниженный уровень самоконтроля у учащихся, который, однако, повышается путем применения поэтапного формирования умственных действий.
Данная методика позволила сформировать более высокий уровень самоконтроля у учащихся и улучшить результаты письменных работ в 2–2,5 раза.
Трудовая деятельность характеризуется низким уровнем пространственной ориентировки, замедленной скоростью выполнения работ.
Билет № 23.
Психологическая характеристика психического недоразвития.
«Сурдопедагогика»: Работа над выразительностью речи.
Психическое недоразвитие. Умственно-отсталые дети. Среди форм умственной отсталости олигофрения (F70-F79), или общее психическое недоразвитие (F84.9), встречается наиболее часто. Олигофрения группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве общего недоразвития психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности. Термином «умственная отсталость» в дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы. Умственная отсталость это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы; такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера.
По глубине дефекта умственная отсталость (олигофрения) традиционно подразделяется на три степени: идиотия (F73), имбецильность (F71) и дебильность (F70).
Идиотия самая глубокая степень умственной отсталости, при которой практически отсутствует речь. Умственно отсталые в степени идиотии не узнают окружающих; их внимание почти ничем не привлекается, выражение лица бессмысленное. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить эти дети начинают поздно, их движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в своих естественных отправлениях, неспособны к самообслуживанию. В ряде случаев в моторике наблюдаются стереотипные движения маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону. При идиотии средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, некоторое понимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Словарный запас ограничен несколькими десятками слов. Дети-идиоты не обучаются и находятся с согласия родителей в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых), а по достижении 18-летнего возраста переходят в специальные интернаты для хронически больных.
Имбецильность (F71) более легкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас у них крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие грубых дефектов памяти, восприятия, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе. В правовом отношении, как и дети-идиоты, они являются недееспособными, и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц.
Дебильность (F70) наиболее легкая степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной школы. У них нередко отмечаются дефекты речи в виде шепелявости, сигматизма, аграмматизма. Недоразвитие аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности и нарушение фонетического слуха вызывают большие трудности в овладении устной и письменной речью, навыками счета. Дифференцированная моторика развита недостаточно и в сочетании с физической ослабленностью и соматическими нарушениями, а также особенностями эмоционально-волевой сферы, все это значительно ограничивает круг их возможной трудовой деятельности.
Задержанное психическое развитие. Под термином «задержка развития» (F84.9) понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т. д.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития (ЗПР) играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.
Задержки психического развития церебрального происхождения, при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости (F70-F79).
В исследованиях Певзнер и Власовой выделены две основные формы задержки психического развития: 1) задержка психического развития, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы); 2) задержка (возникшая на ранних этапах жизни ребенка), обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями. Задержка психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная, чем при церебрастенических расстройствах.
Исходя из этиологического принципа, выделено 4 основных варианта задержки психического развития: 1) задержка психического развития конституционального происхождения; 2) задержка психического развития соматогенного происхождения; 3) задержка психического развития психогенного происхождения; 4) задержка психического развития церебрально-органического генеза (Лебединская). В клинико-психологической структуре каждого из вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
Содержание обучения произношению.
Наряду с общими требованиями к произношению, такими, как его внятность, членораздельность, следует иметь в виду и ряд вытекающих из них частных требований, касающихся разных сторон фонетического оформления речи, а именно: голоса, фонетического облика слова (включая их фонематический состав, слоговый ритм, ударение, орфоэпию), фразовой интонации, а также общего темпа и степени четкости произношения.
Кроме того, необходимо указать на требования к речевому дыханию, обусловленные необходимостью слитного произношения слов и осмысленного членения фраз.
Все эти общие и частные требования находят свое отражение в содержании обучения глухих детей произношению, конкретизированном в специальной программе.
Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:
I. Формирование и развитие подражательной способности.
Данный раздел работы над произношением является специфическим для детей дошкольного возраста. Необходимость выделения данного раздела связана с неумением маленьких детей подражать действиям взрослых, а также с необходимостью развития речедвигательных кинестезий.
В данном направлении работы выделяют:
1) развитие подражания крупным движениям (рук, ног, головы, тела);
2) развитие мелкой моторики пальцев рук;
3) развитие подражания артикуляторным движениям.
II. Речевое дыхание.
Содержание работы – формирование у детей умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразы на синтагмы.
III. Голос.
Содержание работы – формирование у детей навыка пользования голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра.
IV. Звуки и их сочетания.
Содержание работы – формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как уже было указано, соблюдается определенная последовательность в усвоении звукового состава речи глухими учащимися.
V. Работа над словом.
Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.
VI. Работа над фразой.
Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля ее паузами на синтагмы), выделяя логическое ударение.
Таким образом, мы рассмотрели содержание обучения произношению по определенным разделам.
Билет № 24
Психологическая характеристика задержанного развития.
«Сурдопедагогика»: Развитие слухового восприятия словами.
Клинико-психологическая характеристика задержанного психического развития. Основные принципы и технологии психокоррекционной работы с детьми с ЗПР. Специфика обучения детей с ЗПР в общеобразовательной школе
Считается, что незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма может носить временный характер и преодолеваться в процессе развития, в условиях, учитывающих индивидуальную специфику личности ребенка. Все это обусловило введение термина «временная задержка психического развития» применительно к детям с психофизическим инфантилизмом.
Однако при расширенном изучении школьников, стойко не успевающих в массовой школе, было обнаружено, что наибольшее число среди них составляют дети, у которых психофизический инфантилизм осложнен другими недостатками в развитии.
М.С. Певзнер представляет следующую классификация ЗПР, включающую следующие клинические варианты:
- психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте;
- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;
- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.
В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, рассматривают:
1) Неблагоприятное течение беременности, связанное с: болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп); хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися еще до беременности (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы); токсикозами, особенно во второй половине беременности; токсоплазмозом; интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов; несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору.
2) Патология родов: травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения; асфиксия новорожденных и ее угроза.
3) Социальные факторы: педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.
На основе этиопатогенетического принципа выделяют четыре основных клинических типа ЗПР следующего происхождения:
- конституционального (неосложненный психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития; характеризуется преобладанием игровой мотивации поведения, повышенным фоном настроения, непосредственностью и яркостью эмоций при их поверхности и нестойкости, легкой внушаемостью);
- соматогенного (обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца);
- психогенного (связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы и др.);
- церебрально-органического (встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушении как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности).
Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клиникопсихологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, т.к. они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.
Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.
В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма:
- неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерны малая способность к волевому усилию и систематической деятельности, отсутствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости, бедность воображения;
- тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью, которые могут быть отражением врожденной или приобретенной функциональной недостаточности вегетативной нервной системы по типу невропатии. При этом могут наблюдаться нарушения сна, аппетита, диспептические явления, сосудистая лабильность. У детей с органическим инфантилизмом данного вида астенические и неврозоподобные особенности сопровождаются ощущением физической слабости, робостью, неумением постоять за себя, несамостоятельностью, чрезмерной зависимостью от близких.
В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Психолого-педагогические исследования констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в пространственных понятиях «право-лево», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.
В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органический инфантилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности. Как правило, различные виды органического инфантилизма представляют собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза, при котором функциональные нарушения познавательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами. Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля. При втором варианте - доминируют симптомы поврежденности, наблюдаются тяжелые нейродинамические расстройства, дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования. Этот вариант ЗПР представляет более тяжелую форму данной аномалии развития. По сути своей эта форма выражает состояние, пограничное с умственной отсталостью.
Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются затруднения в процессе овладения письмом и чтением. У большинства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию и дислексию.
Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих умственную отсталость и задержку психического развития, проведенное различными авторами, показывает, что наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.
Так, при умственной отсталости в той или иной степени нарушены все виды мыслительной деятельности, начиная от наглядно-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфантилизма, отмечается только задержка своевременного развития словесно-логического мышления.
Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психическом развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опираться на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции деятельности. При недостаточном развитии по той или иной причине познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и представлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процессов регуляции произвольных форм деятельности, которое обусловливается несформированностью эмоционально-волевой сферы и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.
Выявление недостатков, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии.
При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы: 1) дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности и 2) дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь). Возможны различные сочетания в уровне сформированное познавательной и регуляторных сфер, а следовательно, и большое разнообразие вариантов индивидуального развития.
Все эти особенности необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза.
Накопленные психологические сведения являются убедительным обоснованием формирования специально организованной психолого-педагогической помощи детям описанных выше категорий. При этом залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми. Для координации деятельности различных специалистов на базе образовательных учреждений рекомендуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК). Задачами ПМПК являются: выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в учреждении) коррекция отклонений в развитии; профилактическая работа с детьми и семьями; выявление резервных возможностей развития; определение характера, продолжительности и эффективности специальной помощи детям, находящимся в учреждении.
На заседаниях ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом и составляется коллегиальное заключение.
ПМПК должен проводиться не реже одного раза в квартал. В наиболее трудных диагностических или спорных случаях ребенок должен быть направлен, в соответствии с согласием родителей, в ПМПК окружного или городского уровней.
В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое, а в некоторых случаях и медицинское сопровождение может осуществляться как в учреждениях специального образования, так и в учреждениях массового вида.
Составьте фрагмент занятия "развитие слухового восприятия 2-х-3-х сложными словами
Тема: Различение слов: дом, собака, авто.
Задачи:
- выработка умения различать слова по их длине;
- соотношение слов с предметом;
- дифференциация их между собой;
- включение нового слова авто в слуховой словарь.
Оборудование. Таблички со словами дом, собака, авто; кар¬тинки и игрушки к ним; домино: собака-авто, собака-дом, авто-дом, дом-дом, авто-авто, собака-собака.
План занятия 1. Организация начала занятия.
У ч и т е ль. Здравствуй, Вера .
У ч е н и к . Здравствуйте, Нина Ивановна.
У ч и т е ль. Надень наушники и слушай: [Вера], как ты слы¬шишь?
Ученик. Я слышу хорошо.
(Вопросы учителя и образцы ответов для ученика находятся
на наборном полотне на столе учителя.)
2. Уточнение звуко-буквенного состава слова авто.
У ч и т е ль. У меня новая игрушка.
Ученик. Что там? (используя табличку с вопросом).
Учитель. Угадай!
У че н и к . Дом, собака .
Учитель. Нет, авто (произносит, дактилирует, ученик вос¬принимает с опорой на слух, зрение, дактилологию).
Ученик. Авто (сопровождает произношение дактилировz.-
нием и соотнесением таблички с предметом, игрушкой).
3. Слухо-зрительное восприятие слов.
(Таблички лежат на столе, перевернуты содержанием вниз.
Учитель. Возьми табличку и переверни. '
У ч е н и к . Вот. Я перевернул табличку (по образцу).
У ч и т е ль. Слушай внимательно, смотри и повтори - до. (Ученик поочередно переворачивает таблички, учитель произ¬носит слово, дактилирует, ученик отраженно выполняет ве требования учителя и подставляет табличку кигрушке.)
4. Различение слов на слух на материале и гр ы "Д о м и н о".
У ч и т е ль. Будем играть в "Домино". Я буду называть слова а ты ищи карточки с рисунками и располагай в нужном порю¬ке. [Собака-авто, собака-дом].
Ученик. Собака (слушает, отыскивает карточку домино этим изображением, произносит слово и дактилирует. По меРЕ различения расставляет слова в нужном порядке).
5. Различение слов на слух без аппарата.
У ч и т е ль. Слушай слова, говори и показывай картинки [Авто - собака, собака - дом.]
Ученик. Авто - собака (произносит, дактилирует, показывает все слова, которые назовет учитель). 6. Организация окончания занятия.
У ч и т е ль. 3анятие окончено. Что ты хочешь у меня спросить.
У ч е н и к . Какая у меня отметка?
У чи т е ль. Ты занимался старательно. Отметка - "пять". Ученик. Ура! У меня - "пять".
Билет № 25
Психологическая характеристика поврежденного развития.
«Сурдопедагогика»: Развитие слухового восприятия неречевыми звучаниями.
 Клинико-психологическая характеристика поврежденного психического развития. Специфика коррекционной работы для детей с деменцией
Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие).
Слабоумие - обобщенный термин, обозначающий необратимое или малообратимое нарушение психики, проявляющееся слабостью интеллекта, утратой ранее приобретенных знаний и(или) затруднением в приобретении новых, недоразвитием психики в целом, нарушениями поведения.
В отличие от олигофрении, слабоумия врожденного или приобретенного в младенчестве, представляющего собой недоразвитие психики, деменция - это распад психических функций, происходящий в результате поражений мозга.
При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5-7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного.
Различают глобальную деменцию, при которой нарушаются все виды психической деятельности, теряется критичность, происходит деградация личности, и очаговую, при которой личность в основном не меняется, сохраняется критичность, но снижается уровень интеллектуальных способностей и реактивность мышления.
В детском возрасте деменция возникает в результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы). К возрасту  2-3 лет значительная часть мозговых структур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факторов вызывает только их повреждение.
В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. В отличие от олигофрении нарушение деятельности мозга при деменции наступает после определенного периода нормального развития ребенка. Обычно деменция возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Этим временным фактором в значительной степени определяется отличие течения и клинико-психологической структуры интеллектуального дефекта при деменции от олигофрении. Так, структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.
В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты позднее приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка 3 лет, то, прежде всего. теряется речь, пропадают навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки (ходьба, чувство привязанности к близким и т.п.). Характерными признаками начала деменции являются появление нецеленаправленного, так называемого полевого поведения, общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения.
При заболевании в старшем дошкольном возрасте наиболее выраженным является искажение игровой деятельности - она становится стереотипной, однообразной.
Если же заболевание начинается в младшем школьном возрасте, то довольно долгое время у ребенка можно наблюдать сохранную речь, учебные навыки. Но в то же время становится заметно резкое снижение интеллектуальной работоспособности и учебной деятельности в целом, изменяется поведение.
В зависимости от динамики болезненного процесса различают резидуалъную органическую деменцию, при которой нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения мозга, и прогрессирующую органическую деменцию, вызванную текущим органическим патологическим процессом в головном мозге. При прогрессирующей деменции явления интеллектуального распада постоянно нарастают.
Особыми являются также случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями - эпилепсией, шизофренией и др., что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным.
Причиной деменции могут быть различные психические и неврологические заболевания. Но чаще всего причиной слабоумия является пожилой возраст. У лиц предстарческого и старческого возраста часто ухудшается самочувствие, настроение, самооценка, появляется чувство неуверенности в себе, недовольства собой, тревога, опасения одиночества, беспомощности и смерти, что ведет к угрюмости и раздражительности. Нарушается интеллектуальная деятельность, снижаются творческие и критические способности, новые знания и навыки приобретаются с трудом. Таким образом, постепенно пропадают индивидуальные особенности личности, грубеют и притупляются чувства, изменяется поведение.
В качестве критериев деменции рассматривают:
1) Нарушение кратковременной и долговременной памяти (по данным психиатрического интервью, субъективного и объективного анамнезов, нейро- и патопсихологической диагностики).
2) По меньшей мере, одно из следующего:
- нарушение абстрактного мышления;
- нарушение критики, обнаруживаемое как неспособность строить реальные планы в отношении окружающих, родственников и вопросов, связанных с работой;
- нейропсихологические симптомы и синдромы: афазия, апраксия, агнозия, а также нарушение оптико-пространственных функций и конструктивной деятельности;
- личностные изменения.
3) Социальная дезадаптация в семье и на работе.
4) Отсутствие проявлений делирия в период деменции.
5) Наличие органического фактора в истории болезни (по результатам лабораторных исследований, анализов и т.п.).
Эпилептическая деменция характеризуется сочетанием интеллектуальной недостаточности (снижение уровня обобщения, непонимание переносного и скрытого смысла и т.д.) со своеобразными изменениями личности в виде крайнего эгоцентризма, выраженной инертности, тугоподвижности психических процессов, аффективной вязкости, т.е. склонности к длительной фиксации на эмоционально окрашенных, особенно отрицательных переживаниях, сочетания злопамятности, мстительности и жестокости по отношению к сверстникам и младшим детям с преувеличенной угодливостью, льстивостью, подобострастием ко взрослым, особенно врачам, медицинскому персоналу, педагогам.
Интеллектуальная недостаточность и низкая продуктивность в умственной работе значительно усиливаются трудностью включения в любую новую деятельность, переключения с одной деятельности на другую, чрезмерной обстоятельностью мышления с «застреванием» на мелочах, которые даже в случае неглубокого дефекта абстрактного мышления создают впечатление неспособности выделить главные, существенные признаки предметов и явлений, как правило, страдает механическая память, но события, затрагивающие личные интересы больного, запоминаются лучше.
Дети с эпилептической деменцией часто отличаются угрюмым фоном настроения, склонностью к взрывам аффекта и агрессии при недовольстве чем-либо. У детей дошкольного и младшего школьного возраста в поведении на первый план нередко выступает двигательная расторможенность, сочетающаяся с «тяжеловесностью» и угловатостью отдельных движений. Сравнительно часто наблюдается грубое расторможение сексуального влечения, проявляющееся в стремлении прижиматься к чьему-либо обнаженному телу, обнимать, тискать детей. Возможно садистическое извращение сексуального влечения, при котором дети получают удовольствие, причиняя боль, кусают, щиплют, царапают окружающих.
При возникновении злокачественно текущего эпилептического процесса в раннем возрасте в структуре слабоумия, как правило, имеется выраженный олигофреноподобный компонент, а глубина самого слабоумия может соответствовать имбецильности и даже идиотии. Отграничение такого олигофреноподобного варианта эпилептической деменции от олигофренического слабоумия возможно только при анализе всей клинической картины (включая эпилептические пароксизмы) и течения заболевания. Более или менее типичная описанная выше эпилептическая деменция имеется при начале заболевания у детей старше 3-5 лет.
Важное место в системе психологической помощи детям с поврежденным развитием занимает психологическая коррекция. Она направлена на восстановление пораженных или утраченных психических функций, а также на адаптацию ребенка к приобретенному дефекту. Перед психологом стоит задача правильно определить время возникновения дефекта, значимость утраченной функции в общем психическом развитии ребенка, тяжесть нарушения.
При составлении психокоррекционной программы для детей с поврежденным развитием необходимо ориентироваться на описанные выше системообразующие факторы, определяющие специфику поврежденного развития (локализация повреждения; время возникновения дефекта; особенности психического и физического развития ребенка до заболевания; особенности семейного воспитания ребенка).
Психокоррекционная работа с ребенком должна быть начата только после согласования с врачом невропатологом, особенно на начальных стадиях заболевания. Перед началом коррекционной работы должно быть проведено тщательное исследование когнитивных процессов с использованием нейропсихологического подхода. Сам процесс психологической коррекции должен проводиться с участием педагога-дефектолога и родителей.
Занятия можно проводить в группах (не боле 3-4 человек) и индивидуально в зависимости от возраста ребенка, его мотивации, структуры и тяжести дефекта. Не рекомендуется формировать группу из детей с однородными патопсихологическими синдромами, например повышенная расторможенность.
Психокоррекция активации внимания должна проводиться поэтапно на основе развития навыков самоконтроля и на основе процедур переноса сформированных навыков на новые объекты и ситуации. С помощью метода поэтапного формирования контроля детям предлагается исправление ошибок в их письменных работах, затем в разных заданиях другого рода. Основной задачей таких занятий является формирование самоконтроля у ребенка, а также превращение самого процесса выполнения заданий в сокращенное, обобщенное и автоматизированное, идеальное действие.
Программа коррекции внимания включает в себя также специальные психотехнические игры. Их использование вызывает у детей яркие положительные эмоции, способствует развитию не только свойств внимания, саморегуляции, но и навыков общения, совместного решения задач, переживаний, сопереживаний успеха. Психологическая коррекция оперативной памяти включает в себя формирование у детей установки на запоминание. Целесообразно развивать рациональные способы запоминания с помощью специальных методов классификации, выделения смысловых опор, составления плана запоминания и ассоциативных приемов.
Для преодоления общей утомляемости детей применяется психологическая коррекция эмоциональных нарушений. Она должна способствовать снятию тревожности, повышать уверенность ребенка в эффективности занятий. С этой целью можно рекомендовать многообразные психорегулирующие тренировки.
Важное значение имеет охранительно-стимулирующий режим, который должен быть рекомендован ребенку, доведен до сведения родителей и должен аккуратно выполняться.
2-й класс
Тема. Различение голосов окружающих людей и сказочных героев.
Задачи:.
- вырабатывать умение отличать мужской голос от женского;
- учить пере носить голоса мужского и женского тембра на
roлоса сказочных героев;
- учить соотносить голоса сказочных героев с персонажами сказки по их тембру.
Оборудование. Картинки с изображением героев сказки "Те¬ремок", "Буратино", "Крокодил Гена". Магнитофонная запись речи персонажей сказок.
План занятия
1. Организация начала занятия (установка режима усиле¬ния).
2. Соотнесение названий сказок с картинками.
У ч и т е ль. Я вам раздам картинки к разным сказкам, вы их читали. Буду называть сказку, а вы поднимите картинку: "Бу¬ратино" , "Теремок", "Крокодил Гена".
3. Рассматривание картинок и подбор соответствующих фраз. Учитель. Кто это?
Учащиеся. Это Чебурашка, это Карабас, это Крокодил Гена, это Медведь, этоМышка и др.
(Учитель раздает разные картинки разным детям.)
У ч и т е ль. На доске написаны фразы. Будем подбирать их к
героям сказок.
(Фразы на доске:
Пи, пи, пи, кто в тереме живет?;
Уууу, кто в тереме живет?;
Я буду умный, благоразумный;
Где этот деревянный мальчишка?
Здравствуйте. Это я и мой друг Гена (Чебурашка).
У ч и т е ль. [Уууу, кто в теРеме живет?]
Найдите эту фразу на доске.
Каким голосом говорит герой этой сказки?
Учащиеся. Грубым, низким .
Учитель. [Кто это?]
Учащиеся. Это медведь.
(Аналогичная работа проводится с остальными героями сказок.)
4. Физкультминутка. Игра "День-ночь".
(Учащиеся встают у парт. Учитель поясняет, что все дети ¬птички. Птички днем прыгают, ночью - спят.)
Учитель. [День, ночь.]
(Учащиеся днем двигаются, приседают, кружатся, ночью ¬спят .)
5. Игра "Узнайте по голосу героев сказки "Теремок".
У ч и т е ль. Все знаете сказку "Теремок"?
Учащиеся. Да, знаем.
У ч и т е ль. Слушайте и узнайте, чьи голоса из сказки "Теремок". [Пи, пи, пи. Кто в тереме живет?]
У чащ и е с я . Это мышка из сказки "Теремок".
У ч и т е ль. [Ква, ква, ква. Кто в тереме живет?]
Учащиеся. Это Лягушка из сказки "Теремок".
у ч и т е ль. [Где этот деревянный мальчишка?]
Учащиеся. Это Карабас, герой другой сказки. У ч и т е ль. Как вы узнали?
Учащиеся. У них разные голоса.
(Образцы ответов записаны на доске:
Это из сказки "Теремок".
Это герой другой сказки.)
6. Игра "Верно-неверно". На доске следующая запись:
У Мышки голос низкий;
У Лягушки голос высокий;
У Медведя голос звонкий.
Учитель. У Мышки [низкий] голос. Верно?
У чащ и е с я . Неверно. У Мышки высокий голос. Аналогичная работа проводится с остальными фразами.
7. Организация окончания занятия. (Учитель оценивает ра¬боту детей и мотивирует оценки.)
Билет № 26
Психологическая характеристика дефицитарного развития.
«Сурдопедагогика»: Формы организации учебной деятельности по развитию слухового восприятия.
Дефицитарное развитие - Тип дисонтогенеза связанный с первичной недостаточностью отдельных систем - зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию какой-то функции и замедлению развития других, связ-ых с пострадавшей опосредованно. В зависимости от времени повреждения выделяют варианты раннедефицитарного и позднедефицитарного развития. Психологические профили специфичны как для каждого варианта дефицитарного развития, так и внутри этих вариантов, что связано с влиянием опосредующих факторов нарушения.
Модель дефицитарного психического развития связанного с недостаточностью зрения и слуха:
Этиология.
Факторы, провоцирующие нарушения слуха это инфекции, перенесенные в период беременности (краснуха, корь, грипп, врожденный сифилис, токсоплазмоз). Слух может быть поврежден вследствие перенесенных постнатальных инфекций до двух летнего возраста (корь, скарлатина, эпидемический паротит, менингит, энцефалит, отиты), и вследствие генетических факторов. Более 50 % нарушений слуха обусловлены влиянием генетических факторов в сочетание с провоцирующими инфекциями. Наиболее тяжелые нарушения возникают при раннем воздействии фактора, нарушение слуха может произойти и позже в результате использования антибиотиков (гентамицин). Нарушение зрения в 15 -17 % случаев генетический фактор, хронические болезни и интоксикации матери в период беременности, слепота может быть следствием патологии родов - ретинопатия недоношенных, опухоли, локализованные на пути зрительного анализатора.
Клинико-психологическая структура дефицитарного развития:
Иллюстрация модели Выготского о законах аномального развития (соотношение первичного и вторичного дефекта). Параметры первичного дефекта определяют формирование вторичного дефекта.
1. Степень выраженности сенсорного дефекта. Чем менее выражен дефект, тем больше возможность его компенсации. При наличии тугоухости ребенок имеет возможность освоить речь, но при этом его артикуляция будет смазанной, будут редуцированы голосовые модуляции. Ребенок будет путать глухие и звонкие звуки, шипящие и свистящие, мягкие и твердые. Словарный запас обеднен. В речи много аграмматизмов, ошибочного употребления слов. При тотальной глухоте обреченность на немоту. Такая же картина при слабом зрении происходит накопление зрительных представлений, зрительное восприятие замедленно. Слепота исключает возможность формирования опыта зрительных представлений.
2. Время воздействия дефекта - специфика определяется временем возникновения дефекта. Врожденная утрата слуха и до трехлетнего возраста приводит к отсутствию или недоразвитию речи, при снижении или потере слуха после трех летнего возраста, после сформированной фразовой речи нарушения будет менее грубыми. Утрата слуха в школьном возрасте - речь будет уже грамматически сформирована, накоплен большой словарный запас. Нарушение речи сводится к недостатку произношения, оглушение звонких согласных, смазаность артикуляции. Врожденная слепота у ребенка вообще нет запаса зрительных впечатлений, затрудненно формирование вертикального положения тела, развивается страх пространства и новых предметов. Влечет задержку в освоении пространства и предметной деятельности, первичные манипуляции с предметами появляются только после двух лет. Нарушение формирования походки и схемы тела. Нарушение зрения в раннем возрасте ведут к недоразвитию психомоторной сферы, проявляется в слабости акта хватания. При запаздывании дифференциации движений отмечается застывание с предметами и стереотипные движения. Нарушение зрения в более старшем возрасте после трех летнего возраста, при наличии зрительного опыта более легкое развитие моторики, предметной деятельности. Образование понятий и представлений. Опыт имеет большое значение для прогноза, учитываются особенности интеллекта, эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка и своевременно начатого коррекционного обучения. Систематика различных вариантов основана на критерии времени и степени повреждения.
Билет № 27
Психологическая характеристика искаженного развития.
«Сурдопедагогика»: Система работы по развитию слухового восприятия.
Психологическая характеристика искаженного развития.
Искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдель псих ф-ий, приводящее к ряду качественно новых патологических образований.
Характеризуется изменениями в формировании не только системы аффективной регуляции, но и др базовых составляющих (пространственно-временных представлений, произвольности псих активности). В совокупности эти изменения искажают пропорции развития когнитивной, мотивационно-волевой и аффективной сфер.
Искаженное развитие не связано с неполноценностью интеллектуального развития, но развитие происходит заметно иначе, чем в норме.
Клинические диагнозы – ранний детский аутизм, аутистические расстройства, синдром Аспергера и др.
РДА - вариант искаженного развития, возникающий в детстве по неизвестным причинам. Ребенок полноценен в умственном плане, но имеет нарушенные способы коммуникации - он практически не использует речь для общения с людьми. При этом владение речью не нарушено. Кроме того, замечена особенность эмоциональной сферы - нет эмпатии, холодность. Как это связано с речевыми особенностями - неизвестно.
Искаженное развитие наблюдается при процессуальных психических расстройствах, например, шизофрении. Такое развитие называют шизоидным.
Таким образом, дети развиваются искаженно, но их нельзя назвать неполноценными, они могут очень хорошо учиться, иметь высокий интеллектуальный уровень. Их можно «выровнять» специальными методами, занимаясь с ними в течение ряда лет, такое лечение дорого и трудоемко.
Единая система работы по развитию слухового восприятия глухих детей, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс, направлена на формирование и совершенствование умений и навыков восприятия устной речи, музыки, различных неречевых звучаний, произносительных навыков на основе развивающейся в процессе работы слуховой функции.
В развитии слухового восприятия не малую роль играет использование компьютеров. При овладении звуками речи с помощью компьютерных программ дети воспринимают их слухо-зрительно и контролируют свое произношение тоже слухо-зрительно, т. е. такие программы по формированию произношения предназначены для восприятия речи и ее продуцирования на слухо-зрительной основе. При работе с компьютерной программой по формированию произношения возникают слуховые образы звуков, речи, слов, предложений, накапливается слуховой словарь, развивается слуховое восприятие речи. К таким программам относятся: <Мир за твоим окном>, , <Лента времени>.
Семейное воспитание также имеет большое значение в развитии слухового восприятия глухих детей. Организация работы с детьми в семье происходит в течение всего дня: в процессе режимных моментов гигиенических процедур, еды, прогулок, игр, свободной деятельности. Ежедневно от 20 до 30 минут должны быть включены занятия, включающие в себя различные виды работы, такие как физическое воспитание, трудовое воспитание, формирование элементарных математических представлений, обучение чтению, чередование которых делает их неутомительными для детей.
Билет № 28
Психологическая характеристика дисгармоничного развития.
«Сурдопедагогика»: Цели, задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия.
Психологическая характеристика дисгармоничного развития.
По структуре напоминает искаженное, однако здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере.
Определяется спецификой формирования отдельных уровней базовой аффективной регуляции при сохранности ее общей структуры и иерархии самой системы уровней, а также сдвигом пропорций в развитии всех уровней.
Моделью являются психопатии и, так называемое, патологическое формирование личности в различных их вариантах.
Задачи развития слухового восприятия у глухих школьников:
1. Развитие способности воспринимать речевой материал только на слух, исключая зрение.
2. Создание слухозрительной основы для восприятия устной речи.
3. Совершенствование навыка активной речевой деятельности.
4. Обогащение представлений глухих о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку.
Развитие речевого слуха, восприятия неречевых звучаний осуществляется на протяжении всех лет обучения в школе 12. Специальные упражнения по развитию слухового восприятия проводятся в ходе всего образовательно-коррекционного процесса: на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношения, музыкально-ритмических занятиях и занятиях в слуховом кабинете, а также во внеурочное время. При этом используются разные типы электроакустической аппаратуры: стационарная коллективного и индивидуального пользования, индивидуальные слуховые аппараты.
Развитие речевого слуха происходит в условиях длительной слуховой тренировки, включающей три периода:
* первоначальный период (подготовительный - первый классы);
* основной период развития слухового восприятия (ІІ - V классы);
* период активного использования индивидуальных слуховых аппаратов (VІ - XІІ классы)
Билет № 29
Психологический диагноз и его виды.
«Сурдопедагогика»: Психологические основы формирования речевого слуха.
психологический диагноз - результат психодиагностического обследования, выраженный в простейшем случае в форме отнесения испытуемого к определенной [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. В общем случае ПД носит комплексный и системный характер и содержит описание структуры выявленных психических свойств (в виде [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], в частности), возможное причинное объяснение текущего психического состояния индивида, а также прогноз его будущего поведения или возможных событий в его жизни.
Психологический диагноз (diagnosis, от греч. diagnosis распознание) конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендации, определяемых задачей психодиагностического обследования. Медицинское понимание диагноза, прочно связывающее его с болезнью, отклонением от нормы, отразилось и на определении этого понятия в психологии. В таком осмыслении психологический диагноз это всегда выявление скрытой причины обнаружившегося неблагополучия. Подобные взгляды (например, в работах С. Розерцвейга (S. Rosenzweig)) приводят к неправомерному сужению предмета психологического диагноза, из него выпадает все то, что связано с выявлением и учетом индивидуально-психологических различий в норме. Психологический диагноз не ограничивается констатацией, а необходимо включает предвидение и выработку рекомендаций, вытекающих из анализа всей совокупности данных, полученных в ходе обследования в соответствии с его задачами. Предмет психологического диагноза установление индивидуально-психологических различий как в норме, так и в патологии. Важнейшим элементом психологического диагноза является необходимость выяснения в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.
Психологический диагноз может устанавливаться на разных уровнях.

1. Симптоматический или эмпирический диагноз ограничивается констатацией особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Такой диагноз не является собственно научным (и профессиональным), поскольку, как было сказано выше, установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу.

2. Этиологический диагноз учитывает не только наличие определенных характеристик и симптомов, но и причины их появления.

3. Типологический диагноз (высший уровень) состоит в определении места и значения выявленных характеристик в целостной, динамической картине личности, в общей картине психической жизни клиента. Диагноз не просто ставится по результатам обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях. Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
Недопустимо употребление в психологическом диагнозе медицинских (нозологических) понятий, таких как «ЗПР», «психопатия», «невротические состояния» и др. Этим психолог не только нарушает деонтологические принципы, но и выходит за пределы содержания своего профессионального поля.
Как подчеркивал К. Роджерс, необходимо понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и с использованием одного из возможных способов интерпретации данных.
В.И. Лубовский замечает, что при квалификации отклонения в развитии ребенка лучше недооценить, чем переоценить степень тяжести нарушения.
Значительные трудности в постановке диагноза могут быть связаны с недостаточно четким представлением психолога о границах своей профессиональной компетенции. Важно, чтобы в тех случаях, когда возникают сомнения в характере выявленных нарушений, психолог не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям обратиться к соответствующим специалистам. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка (например, в случаях наркотической зависимости). Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.
Формулировка диагноза обязательно должна содержать и психологический прогноз – предсказание на основе всех пройденных до сих пор этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз должен учитывать: а) условия проведения с ребенком своевременной необходимой работы и б) условия отсутствия такой своевременной работы. Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития является понимание общей динамики развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях.
 Современная система интенсивного развития слухового восприятия учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений І вида базируется на следующих положениях:
-нарушенная слуховая функция, как и любая другая функция, развивается при постоянном целенаправленном воздействии в определённых условиях; знание общих закономерностей развития глухого ребёнка, использование в процессе обучения пластичности его центральной нервной системы, – служат важной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции в условиях специального обучения;
-учитывая системность развития всех психических функций, их теснейшую взаимосвязь, развитие речевого слуха у глухих школьников осуществляется в условиях общего процесса их обучения и воспитания; при этом происходит развитие всех форм словесной речи, прежде всего устной, способности её восприятия и воспроизведения;
-у большинства глухих имеется неиспользованный слуховой резерв, который активизируется при систематической слуховой тренировке (с использованием электроакустической аппаратуры) и является основой для развития речевого слуха;
-речевой слух у глухих развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительной стороны устной речи, совершенствованием всей познавательной деятельности;
-развитие речевого слуха у детей носит поэтапный характер, уровень развития речевого слуха у глухого ребёнка не всегда согласуется с состоянием его тонального слуха, который является определяющим только на первом этапе слуховой тренировки; основными факторами, обуславливающими развитие речевого слуха, являются степень сформированности слуховой функции, уровень общего и речевого развития, способность ученика к семантической интерпретации поступающей речевой информации, способность к моделированию высказывания по отдельным опознанным признакам;
-развивающаяся в процессе специального обучения возможность восприятия глухими детьми речи на слух создаёт полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи 
Билет № 30
Вклад Л.С. Выготского в развитии специальной психологии.
«Сурдопедагогика»: Методы исследования слуха у детей с нарушением слуха.
Лев Семенович Выготский (1896-1934) – выдающийся советский психолог, профессор, автор многочисленных экспериментальных и теоретических исследований в области общей, детской, педагогической, специальной, а также клинической психологии.
Выдвинул прогрессивный тезис о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка, провел первые исследования усвоения понятий в процессе школьного обучения.
Исследуя развитие разных категорий аномальных детей, выдвинул и разработал положение о том, что на основе первичного дефекта у них возникают вторичные изменения психики, которые успешно поддаются специальному педагогическому воздействию, направленному на коррекцию их личности и мобилизацию их компенсаторных возможностей. Он положил начало успешной систематической разработке в СССР различных областей специальной психологии.
В этой короткой статье мы остановимся только на трех проблемах, в решение которых Л.С. Выготский внес неоценимый вклад. Перечислим их: 1) формирование основ специальной психологии, 2) выделение общих закономерностей психического развития при различных дефектах, 3) диагностика недостатков развития. Начнем с формирования основ специальной психологии.
В своей первой "дефектологической" работе "К психологии и педагогике детской дефективности", в трудах "Основные проблемы современной дефектологии", "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства" и других он рассматривает условия, необходимые для оформления какого-либо направления исследований и соответствующей практики в самостоятельную область. Первым из таких условий он называет изучение причин, зависимостей и закономерностей развития явлений, относимых к области психологии детей с различными недостатками развития. Вторым по важности условием становления специальной психологии Л.С. Выготский считает создание адекватных методик исследования, говоря, что это "исторического значения задача".
Прежде всего он выделяет некоторые общие закономерности аномального развития психики. Поддерживая и развивая далее высказанное еще Г.Я. Трошиным положение о том, что в развитии детей с различными физическими и умственными недостатками прослеживаются те же основные закономерности, которым подчиняется развитие детей без каких бы то ни было дефектов. Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром и, в том числе и прежде всего, с окружающими людьми выделяется как важнейшая общая закономерность аномального развития.
Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках психического развития. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В случае полного отсутствия слуховых ощущений и восприятия развитие словесной речи у ребенка становится совсем невозможным без создания особых условий и применения специальной педагогической работы и технических средств. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка; их следствием выступают другие недостатки психического развития. Точно так же могут быть указаны первичные, вторичные и т.д. недостатки психического развития при повреждении органов зрения или при органическом повреждении центральной нервной системы, как это имеет место при умственной отсталости или при детском церебральном параличе.
Таким образом, были выделены некоторые общие закономерности психического развития детей с различными недостатками. По отношению к закономерностям нормального психического развития они, вместе с тем, являются специфическими
Следует отметить, что в западной психологии консолидация отдельных направлений психологического изучения детей и взрослых с различными физическими и психическими недостатками до сих пор не произошла. Очевидно, это объясняется тем, что там не была поставлена проблема общих закономерностей аномального развития, равно как и не обсуждался вопрос о своеобразии методического подхода к изучению недостатков психического развития. Выпускавшиеся за рубежом книги по "аномальной психологии" (abnormal psychology) представляют собой механическое соединение разделов, посвященных клинической психологии, патопсихологии и психологии умственно отсталых. Психология лиц с недостатками слуха (тифлопсихология) и психология глухих (сурдопсихология) продолжают оставаться там отдельными научными областями. Лишь в отдельных исследованиях английских и американских психологов делались попарные сравнения некоторых особенностей мышления и речи глухих и умственно отсталых.
Выделение общих и специфических закономерностей нарушенного психического развития в разных его формах необходимо рассмотреть не только в свете условий формирования специальной психологии, но и как особую проблему. Являясь принципиально важной, она не получила детального освещения в работах Л.С. Выготского. В основном это объясняется тем, что в то время не было еще накоплено достаточно фактических данных, отражающих такие закономерности. Лишь теперь, когда психологические исследования распространились на многие нарушения развития и накоплен материал, отражающий динамику психического развития детей разных категорий, мы можем говорить о существовании иерархической системы закономерностей психического развития аномальных детей. В нем проявляются наиболее общие закономерности, характерные и для нормального развития, затем выделяются закономерности, общие для всех типов нарушений, далее, очевидно, могут быть выделены закономерности психического развития, объединяющие несколько типов нарушений (например, случаи недостаточности или выпадания функций анализаторов - зрительного или слухового), и, наконец, существуют уже закономерности, специфические в узком смысле, т.е. наблюдающиеся у детей только одной категории.
Даже сейчас мы можем назвать только некоторые из закономерностей, относящихся к разным перечисленным здесь уровням. Связано это прежде всего с тем, что психологические исследования вплоть до последнего времени ведутся преимущественно внутри отдельных типов нарушений. Лишь в единичных исследованиях одновременно с помощью одних и тех же методик изучались дети с различными типами нарушений в сравнительном плане. Во времена Л.С. Выготского возможностей сопоставления психического развития детей, относящихся к разным типам нарушений, вообще почти не было. Тем более значимым является выделение им указанных выше закономерностей и само указание на наличие аномального развития таких закономерностей. В значительной мере этому способствовало то, что Л.С. Выготский и сам изучал детей разных категорий и проявлял интерес к разным типам нарушенного развития. Он уделял внимание и умственной отсталости, и слепоте, и глухоте, и нарушениям речи. Именно это и дало ему возможность выйти на важнейшие общие закономерности аномального развития и, тем самым, создать основы для консолидации отдельных направлений специальной психологии. Можно сказать, что он был одним из первых психологов, применивших сравнительный подход в исследованиях детей с недостатками развитии
Отсутствие сравнительных исследований долгое время неизбежно приводило к тому, что особенности психического развития, характерные для разных аномалий, а иногда и свойственные всем типам нарушенного развития, принимались психологами за специфические, присущие только детям одной рассматриваемой ими категории. Примером могут служить отмечаемые двумя весьма уважаемыми специалистами характеристики двух разных типов нарушенного развития словесных обобщений у младших школьников.
При всех нарушениях развития наблюдаются отставание и дефекты в развитии моторики (своеобразные при разных типах нарушенного развития), отмечаются также недостатки словесного опосредствования, своеобразные для каждого типа нарушенного развития. Выявление всех закономерностей разных уровней остается делом будущего.
Проблема общих и специфических закономерностей аномального развития, которая относится к консолидации отдельных направлений изучения психического развития и психической деятельности при недостатках слуха, зрения и других дефектах, имеет и самостоятельное значение. Раскрытие этих закономерностей может обеспечить повышение эффективности коррекционной работы и дать ключи к научно обоснованному качественному подходу и психолого-педагогической диагностике нарушений развития.
Проблема диагностики составляет последнюю (третью) проблему, на которой мы остановимся.
Для Л.С. Выготского была очевидной недостаточность, если не сказать полная непригодность, для целей дефектологии, применявшихся в то время стандартизованных тестов, при подсчете результатов которых складывались, как он говорил, "метры с килограммами". Он считал необходимым заменить их качественными методиками. Неудовлетворенность тестами высказывали и другие отечественные психологи, в частности П.П. Блонский, который в своей книге "Трудные дети" приводит экспериментальные данные, свидетельствующие о несостоятельности идеи о врожденном интеллекте, лежавшей в основе тестов Бине - Симона. Но возможна ли альтернатива: не количественная, а качественная оценка?
Эта проблема заслуживает обсуждения, ибо качественный анализ вместо количественной оценки выдвигается как один из принципов диагностики ведущими отечественными психологами [5]. Проводившиеся нами и нашими сотрудниками многочисленные исследования, равно как и работы других авторов, дают основание утверждать, что такое противопоставление неадекватно. Любая качественная характеристика в конечном счете является результатом накопления определенных количественных изменений. Вместе с тем принципиально не может быть предложен какой-либо диагностический прием, с помощью которого можно четко разграничить, например, детей с задержкой психического развития, умственно отсталых и нормально развивающихся. Внутри каждого типа развития наблюдается значительный разброс индивидуальных показателей выполнения диагностических заданий, при этом диапазон показателей, характерный для задержки психического развития, частично перекрывает диапазоны показателей как нормально развивающихся детей, так и умственно отсталых.
Однако качественные различия между разными типами развития существуют, и их понимание заложено в представлениях Л.С. Выготского о первичных, вторичных и последующего порядка недостатках развития. Свойственная каждому типу нарушенного развития система этих недостатков создает своеобразную (т.е. присущую только данному типу недостаточности) структуру развития, несмотря на индивидуальные колебания отдельных показателей. Именно своеобразное сочетание нарушений первичных, вторичных и последующих порядков, определяет специфическую структуру развития, что и позволяет опытному педагогу только на основе достаточно длительного наблюдения различать детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи или с легкой степенью умственной отсталости, несмотря на их сходство по многим проявлениям. Однако такая эмпирическая дифференциация не поддается формализации. Задача психологов и состоит в создании таких диагностических методик, которыепозволили бы на научной основе дифференцировать первичные недостатки психического развития от вторичных, т.е. полноценно использовать соответствующие представления Л.С. Выготского с учетом накопленных данных психологического изучения детей с разными нарушениями развития
Важнейшую роль в разработке таких диагностических методик должны сыграть и представления Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Он сам дает модель методики, которая может быть для этого использована. Это методика экспериментального формирования понятий - прототип обучающего диагностического эксперимента. Именно построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития, которая имеется у всех детей. Но если у нормально развивающегося ребенка она может быть очень значительной, то у умственно отсталого объем ее сравнительно невелик.
Применение идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях психического развития, о своеобразии структур нарушенного развития и о зоне ближайшего развития в разработке психодиагностических методик должно привести к созданию наборов дифференциально-диагностических методик, т.е. наборов методик, дающих возможность осуществить подлинную качественную диагностику.
Исследование слуха.
Для неслышащих с низким уровнем речевого развития предлагаются 3 группы слов по методике Е.П.Кузьмичевой:
1 группа состоит из слов акустически грубо противопоставленных, различных по интенсивности и длительности (мяч – рыба – карандаш).
2 группа состоит из слов, куда входят звуки речи разной степени интенсивности. Эти слова могут быть равными по длине, но их нужно различать по звукам, входящим в них (рыба – лампа, самолет – молоко).
3 группа состоит из большего количества слов, разных по длине и интенсивности , где слово различается как последовательность фонетических элементов. Эта группа объединяет по опознавательным признакам две предыдущие группы.
Важным обстоятельством при исследовании слуха является «заглушение» неисследуемого уха – вложить в ушной проход ватку с вазелином, ввести в ушной проход палец, смоченный водой, вдавить в ушной проход козелок уха,потирать тыльную сторону ладони, закрывающей ухо другой рукой.
Исследование слуха начинается с плохослышащего уха, затем исследуется лучше слышащее ухо. Потом проводится бинауральное исследование.
Исследование по трем группам слов проводится в два этапа.
На 1 этапе дети знакомятся со словами по картинкам, прослушивают, каково их звучание.
На 2 этапе сначала проводится слухо-зрительная тренировка, а затем – различение слов на слух. Тренировка проводится в том случае, если ребенок затрудняется в различении, при этом порядок слов меняется.
Аудиометрия – процедура по оценке состояния слуха. Есть четыре варианта аудиометрии: тональная, компьютерная, речевая и игровая.
Тональная (тональная пороговая) аудиометрия - это аудиологическое исследование, позволяющее определить пороги слуха на различных частотах. Проводится с помощью аудиометра. Целью является определение пороговой чувствительности к чистым тонам при воздушной и костной проводимости. Преимущество в том, что есть возможность определить порог восприятия в широком диапазоне частот (125Гц – 8000 Гц) : для восприятия предлагаются постоянные, незатухающие колебания; звуки можно усиливать до определенных пределов от -10дБ до +120дБ; результаты выражаются в общепринятых единицах интенсивности звука – децибелах.
Исследование начинается с инструктажа о том, что нужно надеть наушники. Сначала исследуется слух на одно ухо, затем на другое и поясняется, ЧТО ребенок должен услышать и как реагировать. После того как ребенок поймет, ЧТО нужно слушать, интенсивность звука уменьшается до тех пор, пока его восприятие не исчезнет. Затем с этого уровня медленно увеличивают интенсивность до того момента, пока у ребенка снова не появится ощущение звука.(Проверяется дважды). Длительность звуковых сигналов не должна превышать 2-3 с., а интервалы между ними не должны быть менее 1- 1,5 с. После окончания исследования на одной частоте переходят к следующей. Исследование проводится сначала с телефонами воздушной проводимости, а затем с костной, с сосцевидного отростка.
Результатом обследования является аудиограмма, которая дает точное представление о степени потери слуха и имеет большое значение для правильного выбора и настройки слуховых аппаратов. Общепринятым является обозначение кривой воздушной звукопроводимости сплошной линией, а костной – пунктирной. Для правого уха используется красный цвет или о-о-о, а для левого – синий цвет или х-х-х. все кривые, которые характеризуют количественную и качественную стороны снижения слуха, у людей с патологией слуха располагаются ниже нулевой линии.
При поражении звукопроводящего аппарата, которое обозначают как кондуктивную тугоухость, имеет место средняя потеря слуха соответствующая порогам по тональной аудиограмме в 40-500дБ, кривые значительно удалены от нулевой линии, при этом большая потеря слуха отмечается на тоны низких частот (125-500 Гц) по сравнению с высокими (2000- 8000 Гц). Поэтому аудиометрическая кривая имеет восходящий характер. Обычно наиболее выражено нарушение слуховой функции при воздушном звукопроведении, а при костном отмечается незначительное снижение .
При поражении звуковоспринимающего аппарата, которую обозначают как нейросенсорную или перцептивную форму патологию слухового органа, наиболее часто отмечается значительное понижение слуховой функции ( в среднем до 70-80 дБ). Кривые еще более удалены от нулевой линии. Потеря слуха преимущественно наблюдается на звуке высокой тональности ( 1000-8000 Гц). Поэтому кривая носит нисходящий характер. При этом расстояние между кривыми воздушной и костной звукопроводимости совсем незначительно или полностью отсутствует.
Для смешанной формы тугоухости нарушение слуховой способности выражается в 55 – 65 дБ. Аудиометрические кривые значительно удалены от нулевой лини, поражается способность воспринимать звуки в широком спектре частот (125-8000 Гц), поэтому кривая близка к горизонтальному типу. Наиболее выражено снижение слуха при воздушном звукопроведении, чем при костном. Между этими кривыми имеется определенное расстояние, величина которого указывает на степень поражения звукопроводящего аппарата органа слуха.
Таким образом, этот метод позволяет определить объем потери слуха и локализацию поражения органа слуха.



















17 шт.


17 шт.










Приложенные файлы


Добавить комментарий