Активизация речевого общения неслышащих школьников среднего звена во внеурочной деятельности

Содержание


Введение
3

1 Теоретическое обоснование проблемы активизации речевого общения
неслышащих школьников среднего звена во внеклассной деятельности

6

1.1 Общение как коммуникативная деятельность
6

1.2 Характеристика и особенности речевого общения неслышащих
школьников среднего звена

12

1.3 Основные направления работы по активизации речевого общения во
внеклассной деятельности неслышащих школьников среднего звена

17

2 Экспериментальное обоснование проблемы активизации речевого
общения неслышащих школьников среднего звена во внеклассной
деятельности


31

2.1 Характеристика базы, выборки и методов исследования
31

2.2 Обучающий эксперимент
40

2.3 Анализ результатов исследования
49

Заключение
54

Список использованной литературы
57

Приложение А Карта наблюдения
61

Приложение Б Данные диагностики констатирующего эксперимента
64

Приложение В Результаты диагностики после формирующего
эксперимента

66





















Введение


Одним из основных принципов активизации речевого общения во внеклассной деятельности в условиях коррекционной школы является принцип коммуникативной направленности.
Развитие устной речи как средства общения – ведущее направление во внеклассной деятельности в обучении речи детей с нарушениями слуха.
Развитие речи неслышащих учащихся – одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов и во внеклассной деятельности. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции.
В ряде исследований было установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действитель-ности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия».
От того, насколько будет сформирована речь неслышащих детей, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития, и это определяет актуальность темы нашей дипломной работы.
Полноценная речь ребенка – это также средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам.
Большинство времени неслышащие школьники проводят во внеурочное время и поэтому очень важно и после окончания занятий работать над формированием речи, закреплять речевые навыки, автоматизировать поставленные звуки.
У неслышащих школьников формирование речи независимо от того, каким методом их обучают, основывается, прежде всего, на ее зрительном восприятии, поэтому внеклассная деятельность обладает большими возможностями в активизации речевой деятельности школьников.
Цель исследования: программа, направленная на активизацию речевого общения неслышащих школьников среднего звена во внеклассной деятельности.
Объект исследования: речевое общение неслышащих школьников среднего звена во внеклассной деятельности.
Предмет исследования: активизация речевого общения неслышащих школьников среднего звена во внеклассной деятельности.
Гипотеза исследования: разработанная программа, включающая вариативное использование речевого материала из диалога в условиях разного словесного и смыслового комбинирования, в различных коммуникативных ситуациях, при изменении действующих лиц; своевременную профилактику и коррекцию речевых нарушений; эффективное взаимодействие всех участников коррекционно-развивающего процесса; развитие общительности, преодоление страха общения со слышащими людьми; минимизацию времени, затрачиваемого на ведение документации и методической работы учителем-дефектологом, с целью обогащения и перераспределения его на собственно коррекционную работу с учащимися, будет способствовать активизации речевого общения неслышащих школьников среднего звена во внеклассной деятельности.
Задачи исследования:
1) на основании теоретической литературы дать характеристику и раскрыть особенности речевого общения неслышащих школьников среднего звена во внеклассной деятельности;
2) рассмотреть основные направления работы по активизации речевого общения во внеклассной деятельности неслышащих школьников среднего звена;
3) разработать эффективные приемы, способствовующие активизации речевого общения неслышащих школьников среднего звена во внеклассной деятельности;
4) обосновать базу, выборку и методы экспериментального исследования;
6) провести экспериментальное исследование и проанализировать полу-ченные результаты.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы;
- экспериментальные методы: изучение, анализ личных дел, школьников среднего звена с нарушениями слуха, принимающих участие в эксперименте; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный) по изучению состояния речевого общения, наблюдение за воспитательно-коррек-ционным процессом;
- статистические методы (обработка результатов исследования).
Экспериментальной базой исследования является КГУ «Школа-интернат для детей с нарушениями слуха» г. Семей.
Выборку исследования составили 8 учащихся 6 классов.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, разрабатывался эксперимент.
На втором этапе проводились констатирующий, обучающий и итоговый эксперимент, осуществлялся анализ полученных результатов.
На третьем этапе обобщались и систематизировались результаты исследования.





































1 Теоретическое обоснование проблемы активизации речевого
общения неслышащих школьников среднего звена во
внеклассной деятельности
1.1 Общение как коммуникативная деятельность


Понятие общения разрабатывалось многими исследователями и имеет разнообразные трактовки. Общение привлекало внимание социологов, психологов, педагогов и философов.
Термин «общение», означает обмен сведениями с помощью языка или жестов, а также иных способов контакта. Общение – это коммуникационное взаимодействие людей или социальных групп. Особый вид общения коммуникационная деятельность это деятельность по передаче информации от источника (коммуникатора) к получателю (реципиенту) посредством определенного канала [1].
Контакт между людьми осуществляется посредством языка и речи. Речь является основным средством общения. Важнейшим фактором речи являются паралингвистические средства передачи информации. К ним относятся: громкость речи, темп, особенности произнесения звуков, тембр голоса, жесты, мимика, позы и т.д. Паралингвистические средства могут подтверждать смысл сказанного, либо, наоборот, опровергать его.
Выделяют различные виды общения, которые чаще всего определяются по специфике обратной связи. Общение может быть непосредственным и опосредованным, межличностным и массовым.
Общение может происходить на разных уровнях. Уровни общения определяются, в свою очередь, общей культурой взаимодействующих субъектов, их индивидуальными и личностными характеристиками, особен-ностями ситуации, социальным контролем и многими другими факторами.
Общение субъектов друг с другом может быть диалогическим или монологическим. Диалогическое и монологическое общение рассматривается как типы общения. Деление общения на диалогическое и монологическое определяется, соответственно, по критерию равноправия партнеров. Взаимо-действие может осуществляться на субъект-субъектном уровне (диалогическое общение) и на субъект-объектном уровне (монологическое общение).
Если же рассматривать общение в определенной системе отношений, то можно выделить следующие функции:
1) психологические функции обусловливают развитие человека как индивида и личности. Общение стимулирует развитие мыслительных процессов (когнитивная деятельность), волевых процессов (активность), эмоциональных процессов (эффективность);
2) социальные функции детерминируют развитие общества как социальной системы и развитие групп как составных единиц этой системы;
3) инструментальные функции определяют многочисленные связи между человеком и миром в самом широком смысле слова; между различными социальными группами.
Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, цель которой - обмен мыслями, установление взаимопонимания. При речевом общении люди передают разнообразную информацию (сообщают определенные сведения), запрашивают информацию, побуждают друг друга к действию, выражают свое отношение к высказыванию. Средством речевого общения является язык. Овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения языка, который функционирует в речи окружающих.
Язык – сложное образование, включающее разные по характеру единицы – знаки – и разные по функциям средства, находящиеся между собой в системных отношениях. В процессе овладения речью ребенок не только усваивает неупорядоченный языковый материал (воспринимая и воспроизводя высказывания взрослых по подражанию), но и имеет возможность благодаря неограниченной практике общения активно перерабатывать его, подвергать анализу, синтезу, сравнению, обобщению, в результате чего этот материал упорядочивается, организуется в индивидуальную языковую систему, адекватную объективно существующей, т.е. той, которая функционирует в речи окружающих. Значения языковых знаков, способы их сочетания, формы, приведенные в речи ребенка в систему, позволяют ему свободно пользоваться языком в общении - понимать окружающих и быть ими понятым.
Важнейшим условием, обеспечивающим речевое общение, является овладение школьником среднего звена разными моделями предложений, по образцу которых он строит конкретные фразы, нужные ему в той или иной ситуации. Такая возможность открывается благодаря накопленному лексическому запасу, развившейся способности отбирать из него нужные слова, образовывать, изменять их и сочетать в группы.
Мысль, прежде чем быть выраженной, формируется внутренне. И это формирование осуществляется (у владеющих языком) посредством языка, его конструктивными единицами - предложениями.
Но этим далеко не исчерпывается речевое общение и овладение им. Предложение - минимальная единица общения, а общаются, строго говоря, объединениями этих единиц - высказываниями. Каждое из предложений в речи находится в определенных связях с другими предложениями. Речь обладает свойством связности, конкретности, что и определяет ее точный и конкретный смысл, ее понятность. Следовательно, и овладение речью предполагает пользование этим ее свойством в составе высказываний: в виде контекстно обусловленных реплик, диалога, монолога.
Каждый из названных видов высказываний (видов общения) обладает своей смысловой структурой, своими конструктивными средствами. Реплики, диалог и монолог имеют функционально обусловленную типологию (монологические высказывания, например, включают описания, повествования, рассуждения). В усвоении их ребенком прослеживаются определенные закономерности. Но, так же как и усвоение материала языка, упорядочение, систематизация, совершенствование приобретаемого речевого опыта в пользовании функционально-стилистическими разновидностями языка у нормально развивающегося ребенка происходят без специальной регуляции этого процесса. Овладение разными значениями и смыслом предложений в тексте высказываний в процессе речевой практики позволяет установить их дифференциацию, а также овладеть обобщениями наиболее высокого уровня, способами логического членения и синтезирования текста.
Вместе с тем уровень владения языком, разновидностями речевой деятельности для слышащего ребенка определяется не только его активностью, но и степенью воздействия на процесс формирования его речи со стороны окружающих. Поэтому в семейном и общественном воспитании детей, развивающихся нормально, используют различные средства, стимулирующие, ускоряющие этот процесс, повышающие эффективность и уровень речевого развития ребенка в разные возрастные периоды. Что же касается неслышащих детей, то такие средства воздействия при формировании их речи являются основными. Требуется специальная научная разработка, приведение их в методическую систему, обеспечивающую развитие речи, всех ее сторон, компонентов, функций и форм в определенной последовательности и взаимосвязи. В специально создаваемой для неслышащих речевой среде языковой материал должен быть представлен в упорядоченном, систематизированном виде. Вся организация процесса овладения языковым материалом должна быть направлена на то, чтобы создать активные условия для его усвоения и тем самым сформировать механизмы, обеспечивающие самостоятельную речевую деятельность.
Такая методическая система разработана педагогами школы для детей с нарушением слуха (неслышащих) и построена с учетом своеобразия их речевого развития. Она обеспечивает работу по развитию речи в целом и работу, в процессе которой специально формируются отдельные ее стороны, компоненты, виды и формы.
Во внеклассной деятельности неслышащих школьников разработана система, реализующая оба из указанных направлений. Овладение навыками устной речи протекает в единстве с усвоением словаря и грамматических закономерностей языка, оно тесно связано с развитием письменной речи. Однако для удобства изложения по возможности отвлечемся от этого факта, с тем, чтобы сконцентрировать основное внимание на вопросах формирования живого, непосредственного общения, т.е. речевого общения в устной форме.
Владение языком предполагает возможность свободного пользования им в различных, условиях общения. В специальном обучении языку речевое общение выступает и как конечная дидактическая цель, и как путь (или средство) для ее достижения, так как научиться языку каким-либо иным способом (т.е. не общаясь, не приобретая возможность мыслить на нем, не используя язык по его прямому назначению) нельзя. Поэтому при изучении специальной методики очень важно правильно понимать, из каких компонентов складывается речевое общение, в каких видах и формах оно может осуществляться, каковы основные условия, обеспечивающие общение.
Речевое общение разнообразно по видам и формам. Разговор двух людей и чтение текста, связное устное изложение мыслей на определенную тему и краткое сообщение о выполненном задании в виде деловой записки, беседа нескольких лиц и подробное описание какого-то события - все это разновидности речевого общения, выступающего в различных формах: устной и письменной, в виде отдельных реплик, диалога, монолога, беседы. Все эти (названные и не названные здесь) виды и формы речевого общения имеют как общие черты, так и существенные различия, учет которых необходим в методическом плане.
Общие черты выражаются в том, что все эти виды контактов речевые, их цель - передача информации, вызов собеседника или читателя на ответную реакцию (физическим действием, мыслью, словом), установление взаимопони-мания для налаживания какой-то деятельности в самом широком смысле слова. Таким образом, общение является процессом мотивированным. Мотив же, побуждающий людей вообще (в нашем случае – неслышащего ученика) к общению в той или иной форме, рождается в деятельности, активном состоянии человека. Это может быть активность физическая, в виде практической или познавательной деятельности, в виде восприятий, осмысливания, сравнения, анализа чего-то и т.п. Значит, для общения необходима потребность в нем, что не всегда осознается общающимися, но обязательно присутствует в механизме общения.
Если мы хотим, чтобы учащиеся общались, мы должны позаботиться о возникновении потребностей, побуждающих их к речевым контактам, сделать так, чтобы эти контакты были мотивированы. Организация самой разнообразной деятельности неслышащих детей и выступает как дидактическое средство для достижения указанной цели. Потребность в общении в условиях специально организованной внеклассной деятельности выступает, в частности, как результат познания окружающего, как проявление естественной для детей тяги ко всему новому, интересному для них. Как стремление выразить свое отношение к различным предметам, явлениям, действиям, ситуациям, событиям, как желание повлиять на их ход, включиться в коллективную деятельность, успешное осуществление которой требует взаимопонимания. Поэтому организация поведения учащихся, их активная деятельность в самом широком смысле должны быть обязательными условиями, обеспечивающими мотивированность речевых контактов, делающих их необходимыми для неслышащего школьника.
Чем старше становятся дети, тем в большей мере возрастает в воспитательном процессе роль учебно-познавательной деятельности как средства, мотивирующего речевые контакты. Овладение элементарной речью, переход детей к словесным формам выражения действительности позволяют им начать более осознанно относиться к дальнейшему ее совершен-ствованию, что связано с проявлением общей тенденции к изменению мотивации учения в подростковом возрасте.
По мере продвижения в речевом развитии у школьников среднего звена возрастает познавательный интерес, меняется отношение к языку.
Осознанное отношение к внеклассной деятельности постепенно становится для учащихся важным фактором ее успешного осуществления. Тем самым возрастает роль таких методических путей и приемов, которые рассчитаны на преднамеренное, произвольное овладение материалом, на терпеливое преодоление учащимися многочисленных речевых трудностей. Использование сознательной установки учащихся на преодоление многочисленных трудностей в усовершенствовании речевых навыков, в овладении все усложняющимся от класса к классу языковым материалом, поддержка этой установки и ее развитие - все это необходимо именно для специального обучения словесной речи. Как известно, далеко не все упражнения, которые учащиеся выполняют для овладения языком, могут иметь естественную коммуникативную мотивацию. Многие из них носят тренировочный характер, в них специально отрабатываются, формируются и развиваются те или иные частные речевые операции, умения, навыки, что нередко лишает эти упражнения непосредственной и полной коммуникативной направленности. Но, в конечном счете, тренировочные упражнения приводят к тому, что дети получают все больше и больше возможностей естественному общению.
Общение - процесс двусторонний, он включает восприятие, понимание языкового материала, с одной стороны, и ответную реакцию (в виде порождения высказывания) – с другой. Первую составную часть речевого акта иногда называют пассивной речью, вторую – активной. Названия эти условны, а что касается первого, то оно, в сущности, правильно только в том смысле, что воспринимаемый и понимаемый материал не всегда входят в активный запас владеющего языком. Причем величина разрыва между объемом того и другого (при прочих равных условиях) характеризует уровень речевого развития в целом. Максимальное сокращение различий в объеме активного и пассивного языкового запаса (в пользу первого) - одна из важных задач совершенствования речевой деятельности. Активизация лексики, грамматических средств достигается в специальном обучении всей совокупностью упражнений, тренирующих самостоятельную речь учащегося, т.е. разнообразной речевой практикой.
Повышая и развивая способность ученика к самостоятельной речи, обогащая его активный речевой запас, педагог тем самым создает более благоприятные условия для протекания первой части коммуникативного акта - восприятия и понимания ребенком обращенной к нему речи. И это понятно, так как, чем богаче и совершеннее языковый багаж ученика, тем более вероятно, что воспринятое им в речи других людей будет скорее и лучше осознано. Поскольку сама практика в восприятии и понимании речи других людей требует от учеников большой внутренней речи мыслительной активности, самостоятельной переработки воспринятого (а без этого нет понимания), постольку слухо-зрительное восприятие устной речи, чтение текста совершенствуют речевую деятельность, способствуют формированию и укреплению речевого механизма в целом. Так в практике специального обучения неслышащих детей достигается совершенствование каждой из двух сторон речевого общения в их взаимодействии, что и соответствует психологической сущности речевых актов, единству и взаимовлиянию восприятия, переработки, осознания, внутреннего программирования и внешней реализации высказываний.
С учетом закономерных связей между двумя сторонами речевого общения в специальном обучении должно предусматриваться сначала усвоение нового языкового материала только на уровне понимания («пассивная речь»). На начальных ступенях обучения именно так и поступают, развивая у неслышащих детей способность понимать приказания, поручения, используя при этом новую лексику и грамматические формы и конструкции. На первых порах от учащихся не требуется речевой (ответной) реакции, правильность осознания воспринятой речи контролируется адекватными (или неадекватными) действиями детей (возьми, поставь, дай, положи и т.д.).
По прошествии некоторого времени такие же приказания дети начинают давать друг другу, сообщать о выполненном задании, отвечать на вопросы и т.д. (активная речь).
В некоторых других видах упражнений (например, ответы на вопросы педагога по экскурсии) учащиеся сразу включают в свою речь новый языковой материал данной экскурсии, но делают это с помощью педагога. При этом ориентиром служат образцы предварительного словаря, структура вопроса и др.
Учитывая сложность процесса становления речи, школьная программа регламентирует объем и последовательность введения языкового материала для самостоятельного использования учащимися в общении, а также действия, операции с этим материалом, виды речевой деятельности, которыми они должны владеть без помощи педагога.
По ходу обучения оказывается возможным распространить требование самостоятельности на более обширный и сложный в лексико- грамматическом и логическом отношениях языковый материал, на более трудные виды речевой деятельности. В занятия включаются отвлеченная лексика и более сложные синтаксические конструкции. Наряду с повествованием (последовательное изложение сюжета, хода событий) и сферу самостоятельных высказываний детей все чаще включаются задания, развивающие навыки описания, рассуждения, личной оценки.
С целью развития устной речи во внеурочное время по расписанию внеклассных занятий воспитатели проводят речевые встречи, занятия по речи вне класса, где учат неслышащих школьников общаться друг с другом, рассказывать о себе, своей семье, интересных событиях в школе, обращаться к взрослым и товарищам с вопросами, просьбами и т.д.  С  этой целью проводятся тематические встречи с людьми рабочих профессий,  прокуратуры, поликлиники, с ветеранами войны и труда, с людьми разных профессий, бывшими работниками и выпускниками школы, со слышащими сверстниками и ровесниками. Эти встречи становятся эмоциональными, насыщенными и очень интересными и полезными  для тех, кто встречается и общается.


1.2 Характеристика и особенности речевого общения неслышащих
школьников среднего звена


Своеобразие разговорной речи неслышащих школьников заключается в следующем:
- склонность к вопросно-ответному диалогу;
- слабое умение развивать тему в диалоге и беседе;
- неполный учёт информированности собеседника;
- неумение варьировать высказывания с точки зрения объёма синтаксической конструкции;
- лексической наполняемости;
- многократные повторы, возвращения к уже сказанному. 
Обмен информацией в процессе общения со слышащими очень затруднён. У подростков с нарушениями слуха недостаточно развиты такие составные элементы общения как, разговор; точка зрения; комплименты. Чаще неслышащие школьники используют сообщение и раппорт, то есть те элементы общения, которые не требуют выражения своей собственной мысли. Кроме того эти элементы достаточно чётко отработаны на уроках. Вызывают затруднения вербальные средства общения (устная речь), невербальное общение со слышащими сверстниками также затруднено, так как, у неслышащих подрост-ков низкий уровень эмоционального развития. Таким образом, мы видим, что особый вид общения - коммуникационная деятельность, деятельность по передаче информации у неслышащих подростков находится на очень низком уровне развития.
Многие дети с нарушениями слуха отличаются характерными особенностями поведения в виде повышенной психической истощаемости, эмоциональной возбудимости, склонности к негативизму, двигательной расторможенности. Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, мало контактные дети.
Следовательно, недостатки развития коммуникативной компетентности подростков с ограниченными возможностями по слуху, не дают возможности в полной мере удовлетворить базовую потребность человека - быть включенным в социум и культуру. Коммуникативная компетенция подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (монолог, диалог), письмом [8].
Все виды речевой деятельности у неслышащих школьников имеют свои особенности. Кроме того эти особенности затрудняют организацию совместной деятельности школьников с нарушениями слуха с их слышащими сверстниками. Процесс установления и развития контактов между ними, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание друг друга, ограничен недостаточным словарным запасом и плохим произношением неслышащих подростков, а также незнанием слышащими жестового языка.
Контакт между людьми осуществляется посредством языка и речи. Речь является основным средством общения. Хотя проводится большая работа по развитию речи с помощью диалогов, с дошкольного возраста дети учатся составлять диалоги, но диалогическое общение у школьников с нарушениями слуха развито недостаточно.
В общении с миром слышащих (предметном и межличностном), неслышащие используют словесный язык в устной и письменной форме. Вся мировая история сурдопедагогики - это история поиска путей и средств формирования у глухих словесной речи. Значение словесного языка справедливо не сводится современными сурдопедагогами только к обслуживанию коммуникации; язык рассматривается учеными как системообразующий фактор развития личности. «Умение пользоваться сложной знаковой системой (языком) является основополагающей предпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, а также для развития коммуникативных способностей для взаимодействия и общения с окружающими и интеграции в обществе» [54, с.225].
Поиск новых путей совершенствования речевого общения неслышащих учащихся является весьма актуальным, так как выпускники школ для глухих детей нередко затрудняются в самостоятельном изложении своих мыслей, в понимании читаемого материала. Овладение связной речью необходимо каждому человеку. Ребенок с недостатками слуха, в силу ограниченного словесного общения, особенно нуждается в понимании письменных текстов и в письменном продуцировании собственных высказываний.
Коммуникативные навыки формируются у учащихся в процессе всей образовательно-коррекционной работы в ходе целенаправленного развития речевого поведения. Умение общаться с окружающими – достаточно большая проблема для детей с нарушениями слуха. Их словарный состав ограничен, а речь маловыразительна. Потеря возможности устной коммуникации у детей чаще всего делает их замкнутыми и пассивными. Они боятся вступать в контакт с окружающими их слышащими людьми. Но ежедневно и многократно учащимся приходится обращаться к кому-то, приветствовать своих знакомых, прощаться, кого-то благодарить, перед кем-то извиняться.
Опыт работы с неслышащими детьми показал, что словесные формы, которыми пользуются дети, бедны. Поэтому необходимо проводить специальное обучение формам общения, учитывая возрастные особенности учащихся, и сохраняя единые речевые ситуации. С целью адаптации неслышащих детей в среде слышащих и подготовки их к свободному общению подбирается единый речевой материал по определенным темам для индивидуальных занятий. Отбираются для каждой темы слова и фразы. Работа над словом и фразой ведется в процессе составления связных высказываний по данной теме. Речевой материал дифференцируется в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся. Необходимо учитывать состояние произношения, уровень развития речи, уровень обучаемости и общее развитие ребенка. Для сильных учеников подбирается речевой материал большего объема и с более сложными речевыми конструкциями. Составляются карты речевого общения, где записывается весь речевой материал по темам: слова, словосочетания, фразы и несколько вариантов диалогов. На занятиях стараться создавать ситуации, способствующие широкой речевой практике.
При выборе коммуникативных ситуаций учитывается их необходимость для общения, соответствие жизненному и эмоциональному опыту детей, содействие их личностному развитию, расширению и обогащению познава-тельных интересов.
Виды работ могут быть самые разнообразные: работа с текстами, работа с деформированным текстом, составление планов к тексту, рассказы по плану, работа по картам, ответы на вопросы, речевые игры, изложения, сочинения, работа над диалогами и т.д. Такая работа расширяет кругозор учащихся и помогает им успешнее ориентироваться в социокультурных условиях.
В процессе обучения дети целенаправленно побуждаются передавать эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, разочарование, восхищение) в достаточно естественной и эмоциональной речи при использовании невербальных средств коммуникации: естественных жестов, мимики, контакта глаз, позы, телодвижений, пространственно-временной организации общения и др.
Таким образом, использование естественных невербальных средств коммуникации облегчает понимание речи собеседника, помогает акцентировать ту или иную часть вербального сообщения, поддерживает контакт между собеседниками.
Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин «коммуникация» (от лат. «сommunicatio» и «communicare» – делать общим, сообщать, беседовать) появилась в научной литературе в начале 20 века. Обратившись к словарю русского языка, мы получили следующие определения коммуникации. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение.
Речь как средство коммуникации (прил. – коммуникабельный). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.
Коммуникативная деятельность - это система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено на решение частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый «шаг» в направлении к цели общения [7].
Коммуникативная деятельность - это сложная многоканальная система взаимодействия людей, основными сторонами которой является: коммуника-тивная; интерактивная - организация общения; перцептивная – взаимопо-нимание.
Выделяют два типа коммуникативной деятельности:
а) личностно-ориентированный;
б) социально-ориентированный.
Опираясь на концепцию А.Н.Леонтьева, рассмотрим основные структурные компоненты коммуникативной деятельности:
- предмет общения - другой человек, партнер по общению как субъект;
- потребность в общении - стремление человека к познанию и оценке других людей, а с их помощью и через них - к самопознанию, к самооценке;
- коммуникативные мотивы - то, ради чего предпринимается общение;
- действия общения - единицы коммуникативной деятельности, две основные категории действий общения - инициативные и ответные;
- задачи общения - та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;
- средства общения - те операции, с помощью которых осуществляются действия общения; продукт общения - образования материального и духовного характера, создающихся в итоге общения.
Диалог - это реальная единица коммуникативной деятельности. В свою очередь элементарными единицами диалога являются действия высказывания и слушания. В центре общения находятся две личности, два субъекта общения, взаимодействие которых реализуется через деятельность и в деятельности.
Основной единицей коммуникации является речевой акт. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие [1, с. 17].
Следует различать термины «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность», которые нередко употребляются без различения смысла между ними. На самом деле, они существенно различаются между собой.
Термин «коммуникативная компетенция» возник как развитие идеи N. Chomsky о лингвистической компетенции – ограниченном наборе граммати-ческих правил, позволяющих порождать неограниченное количество правильных предложений. Идея оказалась привлекательной для ученых, работающих в области языкового тестирования, поскольку лингвистическую компетенцию можно было достаточно точно измерять (тестировать) с помощью имеющихся средств педагогических измерений (тестов). Поскольку лингвистическая компетенция существенно ограничивала объект языкового тестирования в условиях коммуникативного обучения языку, возникли идеи расширения этого конструкта, который был назван «коммуникативная компетенция» (L,Bachman, M.Canale, M. Swain).
Коммуникативная компетенция – это демонстрируемая область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями.
При всем разнообразии подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции, наиболее общими компонентами являются:
- лингвистический (лексика, грамматика, фонетика, орфография);
- дискурсивный (построение устных и письменных текстов);
- прагматический (успешное достижение коммуникативной цели);
- стратегический (преодоление трудностей коммуникации);
- социокультурный (соответствие социокультурным нормам).
Наиболее употребительным в последние годы стал термин «коммуни-кативная компетенция», в который все вышеперечисленные компетенции входят как составные элементы. Коммуникативная компетенция предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникаторами, умение организовывать общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целее-сообразности.
В отличие от коммуникативной компетенции, коммуникативная компетентность определяется в современной науке как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности. Если коммуникативная компетенция представляет собой область успешной коммуникативной деятельности, то коммуникативная компетентность представляет собой более глобальное образование, именуемое личностным ресурсом и выходящее за пределы компетенции разработчиков языковых тестов [17].
Новый подход к обучению в школе – это компетентностно-деятельностный подход – ориентация на «результат» обучения, который зафиксирован в современном образовательном стандарте, а именно: на формирование у учащихся основной школы комплекса различных компе-тенций (информационной, социально-культурной, социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию). Отсюда формирование коммуникативных компетенций является превалирующим.
Компетенциями можно назвать постоянно развивающиеся качества личности, умение применять знания в новой ситуации. Есть несколько формулировок определения коммуникативных компетенций. Коммуникативная компетенция – это совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих (определение методиста В.В. Сафоновой). По другой трактовке коммуникативные компетенции это: овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи; способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения; совокупность ЗУН в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.
Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями, готовностью к решению проблем на родном языке в единой логике. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями. Обучение коммуникативной деятельности, как известно, является непосредственной задачей обучения неслышащих учащихся, и чем раньше начинается этот процесс, тем лучше.
Таким образом, формирование коммуникативной компетенции человека является актуальной проблемой, решение которой имеет большое значение, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом.


1.3 Основные направления работы по активизации речевого
общения во внеклассной деятельности неслышащих
школьников среднего звена

Обучение языку детей с нарушенным слухом – это, в высшей степени, комплексная проблема! «Устная речь будет успешно развиваться, отмечал Л.С. Выготский, если в ней ощущается необходимость.
На основании того, что неслышащие школьники не могут овладеть языком в непосредственном общении, считается необходимым сообщать детям знания языка для последующего использования их в общении. В этом будто бы состоит специфика усвоения неслышащими детьми языка. При такой установке возможности использования языка в общении ставятся в зависимость от степени овладения лексикой и грамматикой языка, от осмысления глухими детьми разнообразных языковых явлений.
Одной из задач воспитательной работы является формирование потребности в речевом общении у неслышащих детей.
Формирование речевых навыков и  умений в деятельности наиболее надежный, психологически мотивированный стимулятор к воспитанию потребности в словесном общении у детей с нарушенным слухом. Основное значение в формировании потребности в речевом общении во внеклассной деятельности имеет работа над диалогом.
Бурное развитие жестовой речи у глухих, собранных в единый коллектив убедительное свидетельство острой потребности в общении. В этих условиях задача состоит не в том, чтобы искусственными путями воспитывать потребность, а в сообщении умения, воспитании установки удовлетворять эти потребности наиболее совершенным способом, каким является язык слов.
У детей, в возрасте 10 13 лет, потребность в общении большая. Возникает необходимость в короткие сроки сообщить детям максимум нужного речевого материала и регулировать потребность организацией деятельности учащихся.
Речевое общение в его основной функции требует обязательного создания речевой среды. Вся жизнь и быт неслышащих школьников, очевидно, должны быть организованы так, чтобы дети имели постоянные условия пользоваться в общении языком слов. Обучение глухих детей языку должно строиться по принципу формирования речевого общения.
К методическим приемам обучения, ведущим по пути формирования речевого общения, относятся:
а) формирование речи в связи с организацией деятельности,
б) использование создавшейся ситуации,
в) создание ситуаций, вызывающих потребность в определенных языковых средствах,
г) проведение дидактических игр,
д) специальные тренировочные упражнения.
Формирование речи как средства общения предполагает  широкую языковую практику. Чем шире в процессе обучения учащихся с нарушенным слухом используется язык в коммуникативной функции, тем выше уровень их  речевого развития и наоборот. Идеальным надо признать такое  построение процесса обучения, при котором каждый  ребёнок с нарушенным слухом  находится  в тесном речевом  контакте с педагогом или товарищами  на протяжении  всего отведённого времени.
Часто попытки ввести твердый речевой режим в школе для детей с нарушенным слухом сводятся к «кампании борьбы за речь» и заканчиваются тем, что после известного подъёма в работе над речью общение взрослых с детьми и детей друг с другом снова принимает давно привычные формы.
Причина этого кроется, скорее всего, что  дети не владеют тем минимумом речевого материала, который необходим для замены мимики словом и не в полной мере могут оценить  возникшую ситуацию. И ещё одно очень важное замечание, не весь персонал школы готов для такого рода общения, где не только со стороны детей требуются определенные усилия, но и со стороны взрослых требуются некоторые навыки общения с детьми с нарушенным слухом.
И всё же хочется подчеркнуть, что речевой режим – это одно из важнейших мероприятий в общей системе работы по формированию словесного общения и дальнейшей успешной адаптации детей с нарушенным слухом в современном обществе.
В формировании потребности в устной  речи учащихся на внеклассных занятиях диалог имеет первостепенное значение. Внимание к диалогической речи продиктовано следующим:
Во-первых, диалог - наиболее распространенная форма разговорно-обиходной речи, в особенности детской;
Во-вторых, в диалоге всегда ясно выступает побудительный мотив к речи (для чего, с какой целью нужно вступить в диалог);
В-третьих, это психологически более легкая для детей форма речи, в которой последующая реплика или ответ опирается на предыдущую реплику или вопрос, нередко частично дублируя их;
В-четвертых, диалог более прост, чем монолог, в языковом оформлении: ответная реплика может состоять из неполного предложения и даже из одного слова; вопрос, если он задан по ходу диалога как уточняющий, тоже может быть выражен одним вопросительным словом.
В 5 – 7 классах целью диалога может быть закрепление навыков речевого общения в автобусе, на остановке, на улице, воспитание культуры поведения на транспорте, в общественных местах. Тема занятия: «Как вести в себя на улице», «В автобусе». При подготовке к диалогу дети знакомятся с речевым материалом на примере текста по этой теме, проводится словарная работа по данной теме.
Таким образом, организация слухоречевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития.
Основными условиями создания слухоречевой среды являются следующие:
мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;
формирование у детей потребности в речевом общении. Школа организует речевые конференции, внеклассные мероприятия: различные КВН по предметам, литературные вечера, проводит встречи с учащимися, обладающими нормальным слухом.
обязательное использование учащимися школы индивидуальных слуховых аппаратов;
поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень, побуждение детей к активному применению речи;
использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения. Работа по развитию остаточного слуха (за экраном) должна проводиться на протяжении всех лет обучения глухих детей на всех уроках учителей и занятиях воспитателей (8 - 10 фраз).
контроль над произношением детей. Для закрепления произносительных навыков в школе с учителями и воспитателями должны проводиться фонетические и речевые зарядки (на первом уроке в начальной школе, в начале урока в среднем и старшем звене, в начале самоподготовки).
соблюдение единых требований к речи взрослых;
оформление речевого материала на стендах и находящихся в фойе школы, раздевалке, столовой, библиотеке и в кабинете врача. За усвоение этого речевого минимума отвечают сурдопедагог, учитель, воспитатель.
Деятельность неслышащего школьника во внеурочно время весьма разнообразна: прогулки, игры, бытовой труд в доме, экскурсии, чтение художественной литературы и т.д.
Все неслышащие дети, как и слышащие, любят играть в подвижные игры. Работать с конструктором. Дети могут часами заниматься самостоятельно, но не надо забывать при этом об организации речевого контакта. Надо, чтобы ребёнок вслед за взрослым называл предметы, рассказывал о том, что хочет сделать или уже сделал, выражал свои желания, просьбы.
Продолжать активное речевое общение следует и во время прогулок. Предметом разговора может быть погода, связанные с ней изменения в природе, деятельность людей в разное время года, одежда. Даже обычная прогулка на улице много даёт для развития ребёнка, если родители обратят внимание на то, как называется улица, на которой живёт семья, какие здесь дома, какие магазины и учреждения, какой транспорт на улице, какие деревья растут и т.п. Не следует торопиться давать сразу готовые сведения, нужно стремиться к тому, чтобы ребёнок сам учился анализировать, сравнивать, самостоятельно догадываться и делать выводы. Очень  важно, чтобы ребёнок всегда видел заинтересованное лицо взрослого в разговоре, чтобы знал, что над ним не будут смеяться, и не будут ругать за ошибки. Атмосфера доверия, взаимного уважения должна сопровождать все беседы взрослого и ребёнка.
Со школьниками среднего звена целесообразно чаще бывать в музеях, на выставках, знакомить с историческими и архитектурными памятниками. Совместные поездки, походы должны сопровождаться постоянными беседами, из которых дети черпают новые знания и,  соответственно, новые слова, словосочетания, фразы.

Обратимся к следующему компоненту речи, важному для ее функционирования, а именно к понятию ситуации общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы передать смысл (содержание) ситуации. Предполагается, что смысл одной ситуации (реальной или мыслимой) может быть по-разному запрограммирован и выражен разными языковыми средствами.
Ситуация, во-первых, может носить наглядно воспринимаемый характер. Например: вид помещения, которое надо описать, несколько предметов, о которых следует сказать, что они из себя представляют, в каких отношениях находятся между собой. Какое-то явление, к которому предстоит выразить свое отношение. Во внеклассной деятельности наглядная ситуация часто задается демонстрацией предметов и действий, инсценировкой, картиной и серией картин, макетом, аппликацией и т.п. В качестве наглядной ситуации может предстать улица города, вид, открывающийся из окна, состояние погоды, которую описывают или о которой рассказывают учащиеся, ведя дневник наблюдений.
В других случаях общающиеся основываются на воображаемой ситуации, т.е. опираются на те образы, представления и их следы, которые сохранились от восприятия наглядных ситуаций, предшествовавшего моменту разговора. С такими ситуациями учащиеся имеют дело, когда, например, рассказывают о виденном на экскурсии, проведенных каникулах, по материалу ранее просмотренного фильма, воспроизводят порядок своих действий и их результаты при описании ранее выполненной работы или (основываясь на предыдущем опыте) говорят о том, как будут выполнять ее в следующий раз, и т.п.
Воображаемую ситуацию можно создать в сознании ученика путем ее словесного описания. Например, педагог сообщает учащимся: «Вы находитесь в незнакомом городе впервые и хотите ознакомиться с его достопримечательностями. Что вы должны сделать для этого (у кого и как спросить о них, где они находятся, как к ним проехать или пройти)?». Понятно, и в этом случае возникновение в сознании наглядно-образной ситуации возможно лишь при наличии у детей определенного опыта.
Оживить его помогут реально воспринимаемые объекты (картины, слайды, макеты и т. п.).
Наконец, ситуация общения может быть представлена собственно в словесной форме, в виде письменного текста, рассказа педагога, реплик диалога или беседы. В таких случаях говорящий, читающий, пишущий или партнеры по живому общению (диалог, беседа) воспринимают текст рассказа в книге, содержание предыдущих реплик в разговоре, связного устного рассказа и т.п., что и является ситуацией; теперь ее нужно назвать (в отличие от ранее рассмотренных) контекстной или отвлеченно-словесной.
Итак, ситуация как исходный момент общения, речевой активности в той или иной форме может быть задана в разных вариантах. В зависимости от этого (т.е. от формы, в который представлен ее смысл) изменится способ извлечения содержания из данной ситуации, что создаст и разные условия построения, программирования и внешней реализации высказывания. Нетрудно, однако, заметить, что извлечение смысла из любой ситуации и выражение его в словесной форме определяется намерениями, установками, мотивами, которыми руководствуется говорящий или пишущий. В зависимости от этих важных факторов программирование и реализация (форма, объем, полнота) приобретут разный вид. Большое значение имеют речемыслительные возможности ученика, его личностные качества, в том числе жизненный опыт, объем сведений о данном предмете и вообще о мире, сложившееся в прошлом опыте отношение к явлениям, о которых он говорит или пишет. Степень актуальности для детей тех или иных наглядных или словесных ситуаций, влияя на интерес, личностное отношение к теме разговора, также должны быть приняты во внимание при обучении речи, что и делается путем выбора именно тех ситуаций, которые в наибольшей мере отвечают возрасту и жизненному опыту детей, ближайшим задачам его обогащения.
Слово не только называет, но и обобщает явления и предметы, тем самым позволяя абстрагироваться от каких-то свойственных им, но несущественных в данных обстоятельствах признаков. Иначе говоря, слово обозначает не только данный предмет, но все такие же предметы, т.е. какой-то практически, реально не существующий предмет, например: «стол вообще», понятие «стол». Должно пройти какое-то время, в течение которого ученик овладевает словом как обозначением понятия. Достигнуть этого он сможет, только общаясь, т.е. употребляя данное слово в разных ситуациях общения, что и обеспечивается разнообразными тренировочными упражне-ниями, в которых ведущее место отводится многократным соотнесениям слова с наглядной ситуацией, где, в частности, данный предмет, выступая в присущих ему конкретных вариантах (столы разного размера и цвета, различного внешнего вида и т.д.), обозначаются одним и тем же звуком (буквенным) комплексом словом стол. Ускорению процесса образования понятий, как уже отмечалось, способствует специальная работа.
Наглядная ситуация как исходный момент для высказывания остается в качестве средства введения новых языковых единиц, образования соответствующих обобщений, развития речевых умений на протяжении всего курса формирования речи у неслышащих детей. Успехи в развитии речи на основе использования наглядных ситуаций постепенно открывают возможности ко все большему и частному включению в работу и других видов ситуаций словесной (контекстной) и воображаемой. А необходимость использования и этих видов ситуаций диктуется свойствами самого языкового материала. Даже самые конкретные слова (например, обозначения реальных предметов) и грамматические средства (например, выражающие некоторые пространственные отношения), значения которых можно соотнести с реальной действительностью, фактически раскрывают таким способом лишь одно из частных проявлений своего содержания (смысла). Увеличение числа сопоставлений словесного с наглядным (способствующее образованию языковых сообщений) лишь в некоторой мере позволяет преодолеть противоречие. Следовательно, для освоения даже наиболее конкретного языкового материала невозможно ограничиться только наглядными ситуациями. Однако указанный наиболее простой языковой материал (в какой-то мере допускающий сопоставление с наглядно воспринимаемой действительностью) лишь малая часть того, которым надо овладеть для общения. Для того чтобы раскрыть содержание многих слов, грамматических форм, использования только наглядных ситуаций недостаточно (например, купил книгу для сестры; не пошли гулять из-за дождя т.п.). Примем во внимание, что введение в речь учащихся такого сложного и абстрактного языкового материала постепенно увеличивается. С целью его усвоения приходится рассчитывать на привлечение и других средств семантизации контекста и воображаемых ситуаций, в какой-то мере уже соединенных в сознании (в опыте) ученика с образными и словесными представлениями и понятиями.
Итак, противоречия, с одной стороны, между отвлеченным характером языкового материала и, с другой стороны, недостаточным уровнем сформированности речи и абстрактно-логического мышления учащихся преодолеваются в процессе комплексного использования всех видов ситуаций. Прогресс в речевом развитии не означает отказа от использования наиболее элементарной формы ситуации общения наглядной. Этот прогресс, а также усложнение вновь уводимого языкового материала делают возможным и постепенное увеличение роли таких видов ситуаций, как словесно-контекстной и воображаемой.
Приобретенные в ходе обучения языковые средства (в частности, слова и грамматические способы выражения отношений), обобщая и абстрагируя действительность.
Её мы можем представить как совокупность многочисленных более простых и более сложных ситуаций - дают детям возможность называть (обозначать) ситуацию, расчленять ее на составные части, выделять в ней связи и отношения между реальными предметами, действиями, явлениями, признаками, выражать свое отношение к ним, что-то сообщать о ней, передавать информацию, общаться. Соответственно в сознании формируется система понятий, которыми ученик начинает оперировать при порождении высказывания, иначе говоря, учащиеся приобретают возможность мыслить отвлеченно, опираясь на язык. Последний, тем самым, и для неслышащего ученика становится средством общения и орудием познания.
Коротко остановимся на характеристике личности неслышащих школьников среднего звена.
Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха, зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей, появление фрустрации у них и их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.
Неслышащие дети менее социально зрелы (адаптированы в обществе), чем их слышащие сверстники. Глухие дети глухих родителей относительно более социально зрелы, чем глухие дети слышащих родителей. Интернатная жизнь неслышащих детей также связана с их социальной незрелостью. (Meadow,1980).
Из-за того, что окружающие иначе относятся к неслышащиму, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности. Неслышащий ребенок замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим братьям, сестрам: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман, 1975).
Представление неслышащих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей (Meadow K., 1980). Кстати, важно сказать, что самооценка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определяет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обуславливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те противоречия, которые могут стать факторами психического развития индивида. (Л.И.Божович, 1968). Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценкой, с другой - определяет формирование этих способностей. Как правило, уровень притязания характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности.
В коллективе неслышащих к числу лиц, имеющих хорошее социометрическое положение, в основном(80%) относятся ученики контактные, с хорошо развитой речью, успевающие на «хорошо» и «отлично», причем остатки слуха у таких детей не всегда значительны. Только 20% детей этой группы имеют неразвитую речь, учатся на «три», а также имеют неудовлетворительное поведение. Среди учеников, имеющих плохое социометрическое положение, 100% имеют плохую неразвитую речь, тяжелые нарушения слуха и замкнутый, необщительный характер. Замкнутость и некоммуникабельность - это те основные качества, которые отличают детей, имеющих плохое социометрическое положение. Ученики ценят в своих товарищах доброту, доброжелательность, желание помочь друзьям (исследование проводилось в школе для глухих в средних классах; Т.Г.Богданова, Г.А.Антонова, 1986.). Но если у глухих учеников 4-5-ых классов фактор успеваемости играл ведущую роль, то у глухих учеников в более старших классов на первый план выходили личностные особенности товарищей. ( Т.Г.Богданова, Г.А.Антонова, 1986).
Неслышащие учащиеся с ярко выраженными отрицательными чертами характера, такими как скупость, лживость, капризность, уклонение от труда, не пользуются уважением в коллективе глухих. (В.Л.Белинский, 1973).
Сенсорный дефект мешает неслышащему ребенку в нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством опыт, затрудняет контакты со слышащими сверстниками.
Неслышащим пятиклассникам трудно встать на точку зрения другого человека, понять его внутреннее состояние. (В.А..Синяк, М.М.Нудельман, 1975).
Ощущение психологического дискомфорта, ухудшение общего самочувствия, настроения, активности у неслышащих можно считать следствием низкого уровня сформированности умений и навыков планирования, самоконтроля, организованности, психологической готовности к труду. (Н.И.Букун, 1988.) Становление функциональных систем у неслышащих в среднем и старшем школьном возрасте на новом уровне регулирования приближают функциональные возможности к уровню слышащих.
Постепенно по мере обучения к 13-14 годам у неслышащих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Неслышащие подростки овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и порождающими их жизненными ситуациями.
С начала введения в школах для неслышащих детей , новой программы специальных занятий по развитию слухового восприятия многие неслышащие школьники среднего звена с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться, как можно лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппаратуры и тем самым частично преодолеть свой основной дефект - нарушение слуха.[22]
В начале среднего школьного возраста (11 -13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортивным занятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифференцированное отношение к учебным предметам. Одни предпочитают математику, другие - чтение или занятия трудовой деятельностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей.
У неслышащих учащихся в 13-15 лет (средние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, географии и биологии и снижается - к математическим наукам. Последнее связано с большими трудностями усвоения таких абстрактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в математических знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах.
Высокие достижения неслышащих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и др.).
Таким образом, формирование способностей у неслышащих детей
происходит по общим законам психического развития. Дефект слуха
не позволяет сформировать способности, строящиеся на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искусство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мышления создают значительное своеобразие в становлении всех способностей, которые могут успешно развиваться только при восполнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми. Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики.
Поэтому, на активизацию речевого общения неслышащего школьника среднего звена, его отношение к педагогу, одноклассникам, сверстникам, школе, а также на формирование и развитие социальной компетенции влияют следующие факторы:
- статус  школьника в классе, его положение в системе классного общения и новая социальная роль;
- самооценка, которая формируется сначала на основе оценивающих высказываний родителей, а в школе на основе оценок педагога;
- успешность в учебной деятельности, на основе которой формируется система отношений с одноклассниками;
- обладание определенными качествами, необходимыми для установления положительных отношений с одноклассниками помимо успехов в учебе. Например, общительность, дружелюбие, доброта, аккуратность, ненавязчивость. Детей плаксивых, скучных, агрессивных, назойливых сторонятся, не принимают и не любят.
Овладение искусством общения, искусством слова, культурой речи необходимо для каждого человека, несмотря на наличие или отсутствие каких-либо ограничений (слуховых, речевых, двигательных). Создание наиболее эффективных условий формирования личности глухого ученика, включение его в общественно полезную деятельность и социально активную жизнь предполагает развитие способности понимать обращенную к нему речь собеседника и говорить разборчиво, понятно для окружающих.
Известно, что по уровню речевого развития глухие учащиеся отстают от слышащих сверстников. Решая аналогичные с массовой школой задачи развития речи учащихся, педагоги школы для детей с нарушениями слуха должны расставить свои акценты, определить коррекционный характер обучения на этом этапе работы.
Таким образом, процесс социализации неслышащих детей, наряду с другими путями, должен осуществляться в их овладении диалогической речью. Диалогическая речь, будучи первичной, по своему происхождению, имеет ярко выраженную социальную направленность и служит, в первую очередь, потребностям непосредственного живого общения. Поэтому одним из ведущих принципов в обучении детей с проблемами слуха является принцип интенсификации речевого общения.
Внимание к диалогу проявляется везде, где есть интерес к человеческим отношениям, потому что с диалогом мы связываем представление о коммуникации, взаимодействии, контакте. Именно в диалогической речи сообщение оформляется в непрерывное взаимное общение членов человеческого коллектива.
Говоря об определении диалога, все исследователи (Л.П.Якубинский, Н.Ю.Шведова, В.В.Виноградов, Л.В.Щерба) затрагивают следующие характе-ристики:
- наличие минимум двух собеседников, между которыми происходит непосредственный обмен высказываниями;
- непринужденный характер речевой обстановки;
- попеременная адресация речи, обязательная смена говорящих;
- одновременность восприятия речи на слух, подготовки и реализации собственных высказываний;
- постоянное изменение языковой ситуации;
- большое значение играют неязыковые коммуникативные средства (мимика, жестикуляция).
Обучение диалогу неслышащих детей - сложный, многоступенчатый процесс и составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). Поэтому работа над диалогической речью выступает и как цель, и как средство практического овладения языком.
Обучение общению - процесс длительный и более глубокий, чем у слышащих школьников, и его методика несколько отличается от методики обучения языку слышащих учащихся.
Для формирования навыков коммуникации необходимо в процессе обучения создавать условия речевого общения. Система работы должна вызывать необходимость общения и потребность в нём. Учиться общению, общаясь - вот основная характеристика коммуникативности. Здесь необходима особая организация учебного материала.
Коммуникативная направленность обучения предполагает использование учебных ситуаций общения. Их использование не только повышает эффективность обучения речи, но и способствует формированию и развитию интереса учащихся к русскому языку. 
Коммуникативные навыки формируются у учащихся в процессе всей образовательно-коррекционной работы в ходе целенаправленного развития речевого поведения. Умение общаться с окружающими - достаточно большая проблема для детей с нарушениями слуха. Их словарный состав ограничен, а речь маловыразительна. Потеря возможности устной коммуникации у детей чаще всего делает их замкнутыми и пассивными. Они боятся вступать в контакт с окружающими их слышащими людьми. Но ежедневно и многократно учащимся приходится обращаться к кому-то, приветствовать своих знакомых, прощаться, кого-то благодарить, перед кем-то извиняться.
С учетом значимости устной речи в развитии неслышащего школьника, важности активизации устной коммуникации неслышащих со слышащими в современном обществе возникла необходимость совершенствования методов обучения восприятию и воспроизведению устной речи с учетом состояния слуховой функции, уровня речевого развития, индивидуальных психофи-зических особенностей ученика.
Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личностных особенностей неслышащего ребенка, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают педагогически организованные условия, а именно:
- создание ситуаций, способствующих широкой речевой практике (игровой, театрализованной, коммуникативной и др.), наполнение их необходимыми материалами, атрибутами;
- включение неслышащего ребёнка в беседу, диалог, игровую деятель-ность;
- активное участие во внеклассной деятельности: участие в различных мероприятиях, праздниках.
Таким образом, исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что вышеуказанные мероприятия:
- во-первых, формируют представления об окружающем мире, корректируют у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения;
- во-вторых, учат детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей - детей и взрослых, формируют умение понимать поступки окружающих людей;
- в-третьих, формируют у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений, что, в конечном счёте, является положительным стимулом к социализации.



















2 Экспериментальное обоснование проблемы активизации речевого
общения неслышащих школьников среднего звена во внеклассной
деятельности
2.1 Характеристика базы, выборки и методов исследования


Исследование проводилось на базе КГУ «Школа-интернат для детей с нарушениями слуха» г. Семей.
Учебно-материальная база отвечает требованиям коррекционного учреждения и имеет все необходимое, чтобы обучать и воспитывать детей, лишенных слуха: учебные кабинеты, оборудованные звукоусиливающей аппаратурой; мастерские по обработке древесины и швейному делу; спортивный и тренажерные залы; спальни, сенсорная комната; медицинский блок, пищеблок и прачечная с современным оборудованием; спортгородок и площадки.
Учебно-воспитательный процесс коррекционной школы-интерната построен на основе Закона РК «Об образовании», «Закона о языках», Закона РК «О правах ребенка в РК». Комплексной программы воспитания в организациях образования РК на 2006-2011г.г., типового учебного плана, определяемого Министерством образования и науки РК, оригинальных учебных программ для школ глухих, адаптированных учебных программ для общеобразовательной школы. Так же имеется полный пакет основных нормативно-правовых документов, касающихся вопросов профилактической работы с несовершеннолетними, социальной, медико-педагогической коррекционной поддержки детей с ограниченными возможностями.
Коррекционная школа-интернат создаёт все условия для обучения и воспитания детей с нарушением слуха, всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, как средства общения и мышления на слухо-зрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни.
В исследовании приняли учащиеся 6 класса школы-интерната для детей с нарушением слуха (неслышащих). Выборка составили 8 детей.
Мы не выделяли контрольную и экспериментальную группы, а работали, сравнивая детей с их с исходным и итоговым уровнем развития в логике личностно-ориентированного подхода, а также в связи с тем, что практически невозможно подобрать группы сравнения в силу многофакторности причин данного дефекта. Подробная выборка детей представлена в таблице 2.1.
Таблица 2.1
Выборка испытуемых детей

Ф.И.
Год рождения
Диагноз
Группа

1) О.М.
1999
двухсторонняя нейросенсорная глухота
2 группа

2) Ш.А.
2000
двухсторонняя нейросенсорная глухота
3 группа

3) И. С.
1999
двухсторонняя нейросенсорная глухота
3 группа

4) Б.Н.
1999
двухсторонняя нейросенсорная глухота
2 группа

5) К. М.
1998
двухсторонняя нейросенсорная глухота
2 группа

6) Ш. С.
1999
двухсторонняя нейросенсорная глухота
2 группа

7) Б.А.
1999
двухсторонняя нейросенсорная глухота
2 группа

8) П.М.
1999
двухсторонняя нейросенсорная глухота
2 группа

Исследование осуществлялось в три этапа (констатирующий, формирующий и итоговый).
Цель констатирующего эксперимента: разработка программы, способст-вующей активизации речевого развития неслышащих школьников среднего звена во внеклассной деятельности.
Для определения методов экспериментального исследования, мы выбрали метод наблюдения, опираясь на следующие требования к уровню развития речевого общения неслышащего школьника среднего звена во внеклассной деятельности:
- способность вступать в общение;
- способность поддерживать общение;
- способность принимать и понимать точку зрения партнера (способность встать на позицию другого);
- способность к сопереживанию;
- способность определять состояние партнера, ситуацию и условия общения;
- способность оценивать свои поступки и отвечать за них;
- способность не допускать конфликтов;
- способность идти на компромисс, на уступки;
- способность внимательно слушать собеседника (устойчивость внимания, способность воспринимать информацию на слух);
- способность четко формулировать свои мысли и высказывать свою точку зрения;
- способность к отстаиванию своей позиции, сохранению границы своего «Я»;
- способность контролировать свое поведение.
Представленные выше 12 способностей, 11 качеств и их признаки соответствуют возрастным особенностям и возможностям неслышащих школьников среднего звена, однако степень их проявления у каждого учащегося будет зависеть от индивидуальных психологических особенностей, опыта и воздействия социального окружения.
При необходимости, перечень способностей и качеств личности, составляющих социальную компетенцию неслышащих школьников, при языковом общении может быть расширен (таблица 2.2).
Таблица 2.2
Качества личности, составляющие социальную компетенцию
неслышащих школьников

Качества личности
Пояснения


Толерантность как принятие
- уважительное отношение к попол-нению словарного запаса
- интерес к изучению и закреплению словаря

товарищество
- стремление установить дружеские контакты
- готовность оказать бескорыстную помощь

воспитанность
- вежливость
- соблюдение норм поведения, принятых в обществе
- оказание посильной помощи пожи-лым людям

доброта
- дружелюбие
- готовность поделиться сладким, книгами и т. п.
- готовность привлечь к общей деятельности, позвать играть и т. п.

порядочность (честность)
- искренность
- правдивость
- адекватность оценки своих и чужих поступков



Продолжение таблицы 2.2

толерантность как допущение и признание
- признание наличия другого мнения и уважение права другого иметь свое мнение
- отсутствие стремления подчинить всех своей воле (отказ от доминирования)
- достижение желаемого с помощью
- умение договариваться, не допус-кать конфликта

сензитивность (такт)
- наблюдательность и внимательное отношение к состоянию людей, с кем вступает во взаимодействие
- чуткость к состоянию других и выбор средств общения в соответ-ствии с этим состоянием (такт)
- проявление радости за достижения других людей, и сострадания и сопереживания в случае их неудач

ответственность
- аккуратность
- добросовестное выполнение - поручений
- [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

дисциплинированность
- соблюдение норм и правил поведения и общения
- соблюдение правил игр
- соблюдение правил, принятых в коллективе сверстников


воля
- настойчивость в достижении цели
- решительность
- уверенность
- терпение


любознательность
- интерес ко всему новому и интерес-ному
- обращение с вопросами к окружа-ющим с целью удовлетворить позна-вательный интерес
- любовь к чтению


Указанные качества личности и способности, представленные в таблице 2.2, реализуются в поведении, поступках и реакциях неслышащего школьника среднего звена и проявляются в ситуациях общения и способностей в процессе мониторинга можно считать создание позитивного коммуникационного климата, поскольку человек, особенно ребенок, максимально раскрывается и действует, проявляя свои настоящие качества и способности, когда он чувствует себя свободно, и создание реальных и условных ситуаций из сфер социального общения и взаимодействия неслышащих средних школьников.
К сферам общения неслышащего школьника среднего звена относятся:
1) сфера социально-бытового общения: семья, родные, друзья, выпол-нение несложных обязанностей по дому по интернату;
2) сфера делового (учебно-трудового) общения: школа, кружки суббот-ники;
сфера увлечений: спортивная секция, кружки, занятия по интересам;
4) сфера социально-культурного общения: правила поведения в театре, музее, на природе, во время путешествий, экскурсий.
5) сфера исследовательского и научно-познавательного общения.
Предпочтительно, чтобы организацию наблюдение и фиксацию его результатов на всех этапах проведения этой процедуры осуществляли не менее двух педагогов. Один педагог организует детей, предлагает им ситуации для проигрывания, осуществляет общение и взаимодействие, второй педагог наблюдает за процессом, фиксирует данные по объектам наблюдения. 
Результаты наблюдения, фиксируются в диагностических картах или протоколах наблюдения, обрабатываются и в дальнейшем используются для планирования деятельности педагога и учащегося по формированию, коррекции и развитию тех или иных качеств личности или способностей. Образец карты наблюдения представлен ниже, в таблице 2.3.
Карта наблюдения
Класс________
Дата__________ Цель: определить степень проявление способностей вступать в общение и поддерживать общение в ситуации знакомства.
Объект контроля: способность вступать в общение и поддерживать общение.
Сфера общения: деловое (учебно-трудовое) общения.
Шкала оценивания: бинарная
- «+» - параметр присутствует;
- «-» - параметр отсутствует






Таблица 2.3
Карта наблюдения

Ситуации


Ситуация 1
Ситуация 2

Способности
вступать в общение
поддерживать общение
вступать в общение
поддерживать общение

Параметры
A
B
C
A
B
C

О.М.



Ш.А.



И. С.



Б.Н.



К. М.



Ш. С.



Б.А.



П.М.



Параметры способности вступать в общение:
- А – учащийся затрудняется вступать в общение, скован, замкнут, испытывает дискомфорт; вообще не вступает в общение;
- В - ребенок вступает в общение, но испытывает затруднения в подборе и использовании необходимых оборотов речи, легко вступает в общение со взрослыми, но затрудняется установить контакты со сверстниками или наоборот;
- С - ребенок одинаково легко вступает в общение как со сверстниками так и со взрослыми.
Параметры способности поддерживать общение:
- А - не проявляет инициативы в общении, включается в беседу только по приглашению, но при этом не умеет поддерживать беседу;
- В - настроен на общение, но затрудняется задать вопросы или предложить новую тему для разговора, предпочитает молчать, если его не спрашивают;
- С - ребенок обладает позитивным настроем на общение, инициативен, проявляет заинтересованность в общении как с детьми так и со взрослыми.
Результаты мониторинга позволяют педагогам осознать и конкрети-зировать воспитательные цели занятий и целенаправленно работать над их реализацией. Рекомендуется хранить данные мониторинга в индивидуальной папке учащегося в течение всего периода обучения. В случае смены преподавателя, материалы могут передаваться новому педагогу, что позволит проследить динамику речевого развития каждого учащегося. Мы считаем, что будет лучше, если на начальном этапе обучения результаты мониторинга будут конфиденциальными из этических соображений.
Текстовый материал для поверки учащихся составляет учитель-дефектолог с использованием речевого материала, отвечающего потребностям устной коммуникации учащихся, их социальной адаптации. Используются разноуровневые по сложности короткие тексты, близкие жизненному и эмоцио-нальному опыту учащихся, включающие речевой материал, соответствующий программе обучения. Тексты диалогов сочетают диалогическую и моноло-гическую речь, раскрывают контрастные эмоциональные состояния, включают фразы с разными интонационными конструкциями. В процессе обследования используют один текст диалога, соответствующий уровню речевого развития ученика. Фразы предъявляются последовательно, каждая из фраз по 2 раза. Ученик повторяет то, что воспринял, или отвечает на вопрос, выполняет поручения, или самостоятельно записывает то, что воспринял. Ответы ученика не оцениваются.
Анализ полученных результатов.
По результатам обследования отмечают количество воспринятых фраз, правильно выполненных заданий и грамотных ответов.
Оценивается воспроизведение диалогов достаточно естественно, эмоционально, и внятно, с использованием в речевом общении естественных невербальных средств коммуникации (естественных жестов, мимики лица, соответствующей позы, пластики).
С учащимися проводится дискуссия по содержанию текста, оценивается восприятие текста (понят ли смысл текста, текст воспринят точно, приближенно или не воспринят), пересказ ученика и его возможности свободно вести дискуссию по теме.
При восприятии фраз положительным считается выполнение не менее 60% заданий.
Требования к уровню подготовки учащихся
При оценке устной связной речи учащихся учитываются содержание, стиль, грамотность; соответствие высказывания теме, его последовательность; точность речи учащихся, разнообразие типов предложений, точность употребления слов, правильность построения предложений.
Основные требования к знаниям и умениям учащихся средних классов.
1) Уметь пользоваться разговорной речью в общении со взрослыми и товарищами (умение вести диалог по заданной теме, по ситуации, расспра-шивать об интересующем), употребляя типы фраз, в соответствии с программой.
2) Быть способными инсценировать диалог без помощи табличек самостоятельно или в паре с педагогом, товарищем, активно используя неречевые средства коммуникации.
3) Уметь произносить отработанный речевой материал достаточно внятно, естественно, голосом нормальной высоты, силы, тембра (под контролем и самостоятельно), в нормальном темпе. Передавать в речи различные эмоцио-нальные оттенки высказывания, реализовывать умения воспроизведения звуковой и ритмико-интонационной структуры речи (на основе самоконтроля и под контролем педагога).
4) Знать и соблюдать орфоэпические правила.
5) Реализовывать в самостоятельной речи сформированные произноси-тельные умения, говорить достаточно внятно и естественно (прежде всего, на основе самоконтроля, а также под контролем учителя); правильно произносить новые слова, руководствуясь надстрочными знаками; самостоятельно использовать адекватные речевые средства коммуникации (в рамках речевого этикета).
6) Осуществлять самоконтроль за различными сторонами произношения.
7) Различать, опознавать, распознавать речевой материал, знакомый и незнакомый по звучанию с учетом индивидуальных слуховых возможностей учащихся.
Диагностика проводилась по следующим критериям:
- умение вести диалог на заданную тему или с целью получения информации;
- составление диалога из рассыпного и деформированного текста;
- моделирование ситуации;
- самостоятельное формулирование вопросов;
- ответы на вопросы по содержанию текста;
- понимание речи собеседника;
- восприятие отдельных слов, фраз.
Исходя из результатов наблюдения за воспитательным процессом в ходе первичной диагностики, можно сделать вывод о том, что одна из серьезных причин неудач в обучении речевому общению заключается в недооценке предварительной подготовке аспекта общения. Действительно, предварительная подготовка разговорно – обиходных фраз, имеет большое значение в активи-зации речевого общения, поэтому данную методическую разработку мы посвятили активизации устно речевого взаимодействия учащихся во внеурочной деятельности. Для составления разработки нами была выбрана тема: « В спальне», поскольку на примере данной темы можно наиболее полно показать, как у учащихся развивается речевое общение в непринужденной, дружеской обстановке.
Также, детям были предложены фразы разговорно – обиходного характера (5 вопросов; 8 поручений и 3 фразы на казахском языке):
У тебя есть деньги на карманные расходы?
- Да (нет) у меня денег на карманные расходы.
Какой вопрос нужно задать больному человеку?
- Как ты себя чувствуешь.
С кем из ребят ты дружишь?
- Мой (я) лучший друг ( подруга)
Зачем ты открыл фрамугу?
- Что бы проветрить спальню.
Где ты хранишь нижнее белье?
- Я храню нижнее белье в тумбочке.
Поставь пуфик справа от кровати.
- Я поставил (а) пуфик справа от кровати.
Спортивную одежду сложи и убери в шкаф.
- Я сложил (а) и убрал(а) спортивную одежду в шкаф.
Сдай грязную одежду в прачечную.
- Я сдал (а) грязную одежду в прачечную.
Скажи ребятам, что репетиция будет вечером.
- Ребята, репетиция будет завтра.
Помоги младшим ребятам заправить кровать.
- Я помог (ла) младшим ребятам заправить кровать.
11) Сколько мальчиков (девочек) живут в вашей спальне?
- В нашей спальне живут.мальчиков (девочек)
12) Перечисли мебель в спальне.
- В спальне есть кровати, шкафы, тумбочки.
13) Назови, какие обязанности у дежурного в спальне.
- Дежурный должен: полить цветы, проверить порядок в шкафах и тумбочках, вытереть пыль.
14) Нушінші б™лмеде сен тaрасын?
- Мен 18 б™лмеде тaрамыS.
(В какой спальне ты живёшь?)
15) СеніS б™лмеS Kай Kабатта?
- МеніS б™лмен енінші Kабатта.
(На каком этаже твоя спальня?)
Результаты первичной диагностики за наблюдением детей представлены в приложении А.
Результаты первичной диагностики проверки фраз по развитию разговорно - обиходной речи представлены в таблице 2.4.
Таблица 2.4
Результаты первичной диагностики проверки фраз по развитию
разговорно-обиходной речи (в процентах)

Ф.И ребенка
Слухо – зрительно
Дактильно

1) О.М.
56 %
44 %

2) Ш.А.
53 %
47 %

3) И. С.
40 %
60 %

4) Б.Н.
46 %
54 %

5) К. М.
40 %
60 %

6) Ш. С.
53 %
47%

7) Б.А.
53 %
47%

8) П.М.
20 %
80%




2.2 Обучающий эксперимент


Целью обучающего эксперимента стала разработка программы, направленной на активизацию речевого общения неслышащих школьников среднего звена во внеклассной деятельности.
Данная программа была разработана с учетом программы Назаровой для специальных (коррекционных) образовательных учреждений первого вида. Содержание данной программы соответствует требованиям существующих базовых стандартов, и дополнена материалами коррекционно-развивающих занятий.
При разработке программы мы остановились на ситуациях общения для формирования, развития и активизации речевого общения неслышащих школьников среднего звена общении (на примере ситуации представления и знакомства), представленных в таблице 2.5.
Таблица 2.5
Ситуации общения для формирования, развития и активизации речевого
общения неслышащих школьников среднего звена общении (на примере
ситуации представления и знакомства)

Сфера социально-бытового общения

Ситуация и коммуникативная задача
Инициирование общения: привлечение внимания; обращение; - приветствие; ответ на приветствие.

Описание ситуации
1) В одной из квартир вашего подъезда проживает семья. В этой семье четыре человека: папа, мама, брат и сестра. Вы часто встречаетесь с членами этой семьи то в подъезде, то в лифте, то в соседнем супермаркете, то во дворе. Как вы приветствуете их?

Речевые образцы
Здравствуйте! Как ваши дела? Как вы себя чувствуете? Как ваше настроение? У меня все хорошо! У меня хорошее настроение! Сегодня хорошая погода! Я иду в школу! (на стадион, в кино, на спортивную секцию и.т.д.)

Качества личности
Дружелюбие; уважительное отношение к собеседнику; уважительное отношение к другому человеку; воспитанность.

Способности
Вступать в общение; поддерживать общение.



Продолжение таблицы 2.5
Сфера делового (учебно-трудового) общения

Ситуация и коммуникативная задача
Инициирование общения: привлечение внимания; обращение; - приветствие; ответ на приветствие.

Описание ситуации
1) В класс пришел (а) новый ученик (ца). Он (она) немного смущен (а), не знает, как начать разговор. Помоги ему (ей), начни разговор первым.
2) Ты пришел (пришла) в класс. Ребята увлечены каким-то интересным делом и не заметили твоего появления. Как ты поступишь в этой ситуации? (Извинишься, за то, что отрываешь их от занятия и поздороваешься; подождешь, когда они сами обратят на тебя внимание и т.п.) 3) Вы убираете на школьном дворе. Как ты распределишь работу между ребятами?


Речевые образцы
1) Привет! Как тебя зовут? А меня зовут.Сколько тебе лет? В какой школе, ты учился (лась) раньше? Какие предметы ты любишь? Каким видом спорта ты занимаешься? Давай будем дружить!
2) Здравствуйте! Чем вы занимаетесь? Да, это интересно. Можно я вам тоже помогу.
3) Ребята, сегодня мы будем убираться на школьном дворе. Девочки возьмут веники и будут подметать. Мальчики будут собирать мусор в ведра и уносить его на мусорку. Всем понятно задание. Если дружно будем работать то быстро все сделаем!


Качества личности
Дружелюбие, такт.

Способности
Вступать в общение; поддерживать общение.


В таблице 2.6 представлены условно-речевые ситуации на примере темы: «Знакомство».




Таблица 2.6
Условно-речевые ситуации на примере темы: «Знакомство»

Условно – речевые ситуации

Способы создания ситуации
ситуация задается с помощью визуально – кинестети - ческих средств (опор)

Установка и варианты развития ситуации
- Предлагаются сюжетные пазлы или разрезные сюжетные картинки. Например, иллюстрация к произведению « Морозко», когда Настенька в лесу встречается с Морозко.
Задание: соберите паззл (сложите фрагменты). Определите ситуацию общения, изображенную на получившемся рисунке. Что говорят персонажи друг другу? Какое у них настроение?
Из предложенных речевых образцов выберите наиболее подходящие к данной ситуации. Разыграйте сценку. О чем еще могли говорить персонажи? Придумайте свой диалог (сценку) и разыграйте его.

Предполагаемое решение коммуникативной задачи (стратегия)
Приветствие Выражение радости Знакомство Выражение благодарности Приглашение зайти в гости

Используемые речевые модели
Здравствуй девица. Не холодно ли тебе?
Не волнуйтесь дедушка мне не холодно.
Как тебя зовут?
Меня зовут Настенька.
Как ты попала в лес?
Злая мачеха выгнала меня из дома.
Возьми мою шубу, согрейся.
Спасибо дедушка?
А кто ты дедушка, и что делаешь в лесу? и.т.д.

Опоры и материалы
Наборы сюжетных паззлов, кубиков, разрезных картинок и иллюстраций, карточки с речевыми образцами, соответствующие ситуации общения Реквизит, позволяющий учащимся «вжиться в образ»: шляпы, зонты, перчатки, шарфы, маски и т.п.


Продолжение таблицы 2.6

Объекты мониторинга
Умения и способности: - определять ситуацию общения и задачу общения;
- инициировать и поддерживать общение;
- выбирать стратегии общения и использовать речевые образцы, соответствующие ситуации и задачи общения; работать в паре, в группе, соотносить свои действия с действиями партнеров по совместной деятельности и общению;  - прогнозировать и развивать ситуацию общения, выбирать для этого соответствующие речевые образцы. Качества личности: вежливость, дружелюбие, неконфликтность, любознательность, положительный настрой на общение, ответственность, уверенность и др. Поведенческий и эмоциональный аспект: проявление/ отсутствие интереса, положительных эмоций, желание/ нежелание выполнять предлагаемое задание, проигрывать предлагаемые ситуации общения


Поиск новых путей совершенствования связной речи, обучение диалогу неслышащих учащихся является весьма актуальным, т.к. включение неслышащего ребенка в общественно полезную деятельность и социально активную жизнь предполагает развитие способности понимать обращенную к нему речь собеседника и говорить разборчиво, понятно для окружающих.
Неслышащие выпускники нередко затрудняются в самостоятельном изложении своих мыслей, в понимании читаемого материала. Овладение связной речью необходимо каждому человеку. Ребенок с недостатками слуха в силу ограниченного словесного общения особенно нуждается в понимании письменных текстов и в письменном продуцировании собственных высказываний.
Задача педагогов школы для детей с нарушением слуха ( неслышащих) оказание помощи детям с нарушениями слуха в овладении необходимыми знаниями и навыками развития связной речи (коммуникативности).
Задачи.
1) Обучение неслышащих учеников нормам речевого общения, принятым среди слышащих. Обучение полноценному использованию речевого общения как средства познания, речевого развития.
2) Обучение общению словесной речью, формирование навыков ведения диалогов.
3) Развитие общительности, преодоление страха общения со слышащими людьми.
4) Формирование наиболее адекватной самооценки, уверенности в своих возможностях.
Организация реализации программы
Активизация речевого общения предполагает управление процессом обучения и целенаправленное создание и использование ситуаций, в которых возникает потребность в реализации того или иного коммуникативного намерения.
Для целенаправленного обучения общению программой предусмотрен определенный речевой материал, отражающий разные ситуации взаимо-действия, возникающие в процессе коммуникации.
Программа рассчитана на преодоление у детей трудностей коммуникации на индивидуальных (коррекционных) занятиях в средних классах.
- Диагностика проводится 4 раза в год: в конце каждой четверти.
- Проводится обследование состояния слуховой функции, слухозри-тельного восприятия и воспроизведения устной речи. Кроме этого обследуется уровень самостоятельной речи, осуществляется проверка возможностей устной коммуникации учеников.
- Программа включает в себя разработки диалогов на разные темы. При работе с диалогом отбираются те, которые специально насыщены закрепляе-мыми у ученика в данный период обучения элементами звуковой и ритмико-интонационной структуры речи. Количество текстов может быть увеличено в связи с фонетическими задачами занятий. Использование в работе всех представленных диалогов необязательно.
Общие требования к организации и методике проведения занятий.
1) Занятия должны проводиться на интересном для детей, связанном с жизнью речевом материале.
2) Упражнения в занятии должны проводиться в строгой последователь-ности с тем, чтобы каждый вновь приобретаемый навык включался в систему умений и навыков, приобретённых ранее.
3) Задания в занятии должны быть разнообразны, с тем, чтобы у детей не снижался интерес ни к тому речевому материалу, над которым в это время ведётся работа, ни к самому виду упражнения. Разнообразить задания следует ещё и по тому, что таким образом вырабатывается у детей умение пользоваться приобретёнными навыками в различных условиях.
Этапы работы над диалогом
Работа с одним диалогом проводится на нескольких занятиях и занимает только часть занятия.
1) Знакомство ученика с диалогом: воспроизведение диалога эмоцио-нально и выразительно, подробно обыгрывая с фигурками текст, используя макеты, иллюстрации и другой наглядный материал. Ученик дважды воспринимает текст слухозрительно и повторяет то, что понял, обыгрывая ситуацию с помощью фигурок.
2) Предъявление диалога по репликам: ученик воспринимает реплику слухозрительно, читает ее по табличке и подкладывает в соответствующей последовательности к определенной фигурке.
Самостоятельное составление диалога из "рассыпного" текста.
4) Восприятие словосочетаний из диалога слухозрительно в случайной последовательности, контроль произносительных возможностей ученика, внятности и эмоционального воспроизведения речевого материала при использовании естественных невербальных средств коммуникации.
5) Разыгрывание диалога при помощи фигурок или ученик воспроизводит диалог за двух его участников; инсценировка; в паре с учителем; товарищем.
Данная программа способствует:
- развитию у неслышащих учащихся навыков вариативного использо-вания речевого материала из диалога в условиях разного словесного и смыслового комбинирования, в различных коммуникативных ситуациях, при изменении действующих лиц;
- своевременной профилактике и коррекции речевых нарушений;
- эффективному взаимодействию всех участников коррекционно-развивающего процесса. Развитие общительности, преодоление страха общения со слышащими людьми;
- минимизации времени, затрачиваемого на ведение документации и методической работы учителем-дефектологом, с целью обогащения и перераспределения его на собственно коррекционную работу с учащимися.
Содержание программы представлено в виде таблицы 2.7.
Таблица 2.7
Содержание программы

Содержание

1) Социальные институты
«В кафе»
«В магазине»
«На вокзале»
«В зале ожидания»
«В гостинице»
«В ресторане»

2) Семья
«Моя семья»
«Моя родословная»

3) Мир увлечений
«Мое хобби»

4) Здоровый образ жизни
«Спорт»
«Увлечения»
«Спортивные игры»

Продолжение таблицы 2.7

5) Профориентация
«Я выбираю профессию»
«В мире профессий»
«Все работы хороши»


6) Знакомство
«Давайте познакомимся»
«Будем знакомы»


7) Природа
« Времена года»
« Погода»


Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий в соответствии с представленной нами в таблице 2.7 программы наглядно представлено в таблице 2.8.
Таблица 2.8
Тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий

Тема
Цель
Примерный перечень вопросов

Примерный словарь

Социальные институты.
«В кафе»
«В магазине»
«На вокзале»
«В зале ожидания»
«В гостинице»
«В ресторане»
Накапливать знания об окружающем мире;
- формирование словесной речи, словесно-логического мышления;
- прививать учащимся нормы речевого этикета;
- помочь учащимся успешнее ориентиро-ваться в социокуль-турных условиях;
- овладение различ-ными видами реплик, типичных для диалоги-ческой речи (просьба, ответ).

Где находится?
На какой улице ?
Как пройти?
Сколько стоит?
Что вам предложить?
В какой кассе покупаешь билет?

Меню, официант, посетитель, блюда, заказ, счет, будьте добры.
Продавец, товар, примерочная, стоимость, чек.
Перрон, железнодорожный, касса, электричка, платформа.


Продолжение таблицы 2.8

Семья
«Моя семья»
«Моя родословная»




Расширять жизненный опыт учащихся;
- воспитывать доброту и отзывчивость к своей семье;
- обогащение словаря по теме;
- развитие выразитель-ной и эмоциональной речи, закрепление в речи элементов инто-нации;
- отработка труднопро-износимых слов;
- коррекция звуко-произношения.
Сколько человек в твоей семье?
У каждого члена семьи есть свои обязанности?
В чем помогают твои родители?
Какие традиции есть в вашей семье?
Родители, члены семьи, обязанности, поручения, конфликты, проблемы, традиции.
Родословная, предки, древо. Помогают, заставляют, уважение, брать пример.

Мир увлечений
«Мое хобби»
Расширять знания о событиях и явлениях окружающей жизни;
- мотивировать учащихся на увлечение разными видами деятельности;
- развивать умение наблюдать;
- формирование умений составлять тексты по вопросам и из собственного опыта;
- закрепление произносительных навыков.
Чем ты зани-маешься в свободное время?
У каждого человека есть любимое занятие, увлечение.
Любимое занятие, увлечение, хобби, кружки, секции, коллекция, коллекционер, увлеченный человек.

Здоровый образ жизни
«Спорт»
«Увлечения»
«Спортивные игры»

Углублять и систематизировать знания учащихся о видах спорта, о ведении здорового образа жизни;
- развивать умение пространственной ориентировки;
Что значит вести здоро-вый образ жизни?
Как нужно закаливать организм?
У тебя есть вредные
Закаливать организм, укреплять здоровье, правильное питание, употребление алкоголя, наркотиков.

Продолжение таблицы 2.8


закреплять навыки правильного воспроизведения звуков;
-развитие описательно-повествовательной речи
привычки?
вредные привычки, тренировка, заниматься спортом.

Профориента-ция
«Я выбираю профессию»
«В мире профессий»
«Все работы хороши»
Систематизировать знания о мире профессий;
- расширение словаря по теме;
- формирование умений высказывать суждения;
- развитие словесного, логического мышления;
- развитие речевой памяти;
- ориентировать учащихся на правильный выбор профессии;
- воспитывать культуру общения
При выборе профессии нужно учи-тывать свои интересы и способности?
Для освоения профессии важно получение знаний и опыта.
Профессия, способности, увлечение, опыт, выпускники, специальность

Знакомство
«Давайте познакомимся»
«Будем знакомы»
Закрепление умений речевого общения со сверстниками и взрос-лыми;
- воспитывать желание общаться;
- формирование навыков адаптивного поведения в обществе;
- закрепление полученных речевых навыков на практике;
- развитие восприятия речи на слух, - зрительной памяти;
Разрешите с вами позна-комиться?
Чем вы зани-маетесь?
Чем вы Инте-ресуетесь?
Давайте будем дружить.
Можно пригласить вас?
Мы еще уви-димся?
Давайте познакомимсябудем знакомы, очень приятно, расскажи о себе, общаться.

Продолжение таблицы 2.8







- развитие общитель-ности, преодоление страха общения;
- обогащение словарного запаса.














Природа
« Времена года»,
« Погода»,
« Зоопарк»,
«Мои домашние любимцы»
Повышение уровня мотивации к освоению речи;
пополнения словарного запаса, развитие творческого потенциала, расширение знаний о временах года;
формирование эстетических взглядов, воспитание любви к природе и окружающему миру;
закрепление, совершенствование, обогащение знаний, умений и навыков говорения, воспитание доброго отношения к живому.

Какая сегодня погода?
Какое сейчас время года?
Какие изменения происходят в природе весной, зимой, осенью, летом?
Какое сегодня небо?
Какая сегодня температура воздуха?
Какие птицы улетают на юг?
Пасмурно, ветрено, солнечно, голубое, безоблачное небо. Время года, сосулька, ручейки, лужа.
Прозрачная, блестящая, гладкая, холодная, мокрая, длинная, короткая, высокая, низкая, острая, грязные. Бегут, греет, тает, отломил, вызвал, улетели, прилетели, промочил, ушла, пришла.



2.3 Анализ результатов исследования


После предварительной подготовки, практического, систематического применения данных фраз, проводилась повторная диагностика, результаты которой представлены в таблице 2.9 и на рисунке 2.1.
Таблица 2.9
Итоги вторичной диагностики практического применения фраз
без предварительной подготовки (в процентах) на тему «В спальне»

Ф.И.
Слухо - зрительно
Дактильно


О.М.
93%
7%


Ш.А.
93%
7%


И. С.
93%
7%


Б.Н.
86%

14%

К. М.
100%
-


Ш. С.
100%
-


Б.А.
100%
-


П.М.
66 %
34%




ох – дети- участники эксперимента: 1- О.М.; 2 – Ш.А.; 3 – И.С.; 4 – Б.Н.; 5 – К.М.; 6 – Ш.С.; 7 – Б.А.; 6 – П.М.
оу- процентное соотношение
Ряд 1 – слухо-зрительно
Ряд 2 – дактильно
Рисунок 2.1 Результаты вторичной диагностики практического
применения фраз
Фразы разговорно – обиходного характера.
(9 вопросов; и 3 фразы на казахском языке)
1) Куда ты ездил (а) отдыхать летом?
- Летом я ездил отдыхать в деревню, на дачу, на озеро..
Ты был (а) в гостях у родственников?
- Летом я был в гостях у бабушке (у тете, у брата, у сестры) в деревне, в городе Астана.
Расскажи, как ты переходишь улицу?
- Я перехожу улицу только по пешеходному переходу.
Сколько месяцев длились летние каникулы?
- Летние каникулы длились три месяца: июнь, июль, август.
Ты купался (лась) летом в речке?
- Да (нет) я купался (лась) летом в речке.
Ты катался ( лась) на велосипеде по проезжей части улицы?
- Не я не катался (лась) на велосипеде по проезжей части улицы.
На какой цвет светофора можно переходить улицу?
- Можно переходить улицу только на зеленый цвет светофора.
Как по другому называется пешеходный переход?
- Пешеходный переход по другому называется « Зебра»
Саган куз мезгили унай ма?
- Кaз мезгілі маCан aнайды
10) Сен мектебинди сагындын ба?
- Ия мен комикaлда соSындым мектебінды.
11) Сен жазда китап окындын ба?
12) Назови осенние месяцы?
Осенние месяцы:
- сентябрь;
- октябрь;
- ноябрь.
В таблице 2.8 и на рисунке 2.2 наглядно представлены результаты вторичной диагностики.
Таблица 2.8
Результаты вторичной диагностики.
Практическое применение фраз (в процентах) на тему «Летние каникулы.
Правила дорожного движения»

Ф.И.
Слухо - зрительно
Дактильно


О.М.
95%

5%

Ш.А.
95%
5%

И. С.
95%
5%

Б.Н.
95%
5%

К. М.
100%
-

Ш. С.
100%
-

Б.А.
100%
-

П.М.
65%
35%


ох – дети- участники эксперимента: 1- О.М.; 2 – Ш.А.; 3 – И.С.; 4 – Б.Н.; 5 – К.М.; 6 – Ш.С.; 7 – Б.А.; 6 – П.М.
оу- процентное соотношение
Ряд 1 – слухо-зрительно
Ряд 2 – дактильно
Рисунок 2.2 Результаты вторичной диагностики практического
применения фраз
Таким образом, по итогам проведенного обучающего эксперимента, после проведения вторичной диагностики уровень сформированности речевого общения изменился в процессе проведенной целенаправленной работы по содержанию предлагаемого материала, знания индивидуальных особенностей каждого ученика участвовавшего в эксперименте. То есть при данных условиях мониторинг как система диагностики качественных и количественных характеристик оказывает неоценимую поддержку педагогу в процессе активизации речевого общения неслышащего школьника во внеклассной деятельности.
Итоги проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы:
1) в целях успешного решения задачи активизации речевого общения неслышащих школьников среднего звена необходима систематическая работа с опорой на практическое применения и предварительной подготовке фраз разговорно – обиходного характера;
2) диагностика общего и речевого развития обучающихся позволяет успешно проводить индивидуальную и дифференцированную работу по развитию разговорной речи на материале подготовленных фраз объеденненых одной тематикой;
3) наибольшая речевая активность неслышащих школьников среднего звена проявляется при практическом применении в той или иной конкретной ситуации. В процессе воспитательной работы в условиях одного класса происходит взаимообогащение речи учащихся;
4) в ходе внеклассной деятельности у неслышащих учащихся вырабатываются умения выбора темы; умение планировать предстоящее высказывание, умение выделять главное, умение анализировать готовый материал, умение подбирать нужное слово, умение строить предложения;
5) проведенная нами работа показала, что основные резервы речевого развития заключается в:
а) эффективном (разнообразном) использовании видов работ во внеклас-сной деятельности;
б) в применении приемов активизации речевого общения на содержа-тельном материале фраз разговорно – обиходного характера;
в) диагностике уровня сформированности качественных и количест-венных показателей развития речевого общения обучающихся.
Наблюдения за деятельностью обучающихся экспериментального класса показывают, какое положительное влияние оказывает целенаправленная работа во внеклассной деятельности: повысился интерес к занятиям; заметны для учеников и их родителей изменения в речевом развитии; повысилась успеваемость по предметам.

























Заключение


Современный этап развития общества выдвигает особые требования к качеству школьного образования, к организации учебно-воспитательного процесса, которые определяют успешность социализации учащихся, в том числе с особыми образовательными потребностями. Усиление внимания к воспитанию неслышащих школьников ориентирует направленность образо-вательной работы не только и не столько на приобретение ими знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия.
Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе для  детей с нарушением слуха (неслышащими) предполагает повышение уровня коммуни-кативного развития учащихся. Значимость обозначенного уровня для ребенка с особыми образовательными потребностями подчеркивается целым рядом специалистов в области сурдопедагогики (P.M. Боскис, И.М. Гилевич, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, М.И. Никитина, JI.B. Никулина, К.И. Туджанова и др.). В связи с этим, активизация речевого общения неслы-шащего ребенка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими. Неслышащие подрост-ки, учащиеся 4-7 классов, находятся в том возрастном периоде, когда активизируется их общение со слышащими окружающими. Поэтому в  школе важно проводить специальную работу, направленную на совершенствование речи учащихся, с целью их успешной социализации в среде нормально слышащих людей. В то же время известные особенности речи неслышащих учащихся (недостаточный объем словарного запаса, аграмматизмы, нечеткость звукопроизношения и др.) существенно ограничивают их коммуникатив-ные возможности.
1) Особенности речи неслышащих учащихся существенно ограничивают их устную коммуникацию. Работа по активизации речевого общения, проводимая на уроках, недостаточно продуктивна для успешного речевого взаимодействия неслышащих детей с окружающими. Наиболее благоприятные условия для совершенствования коммуникативных умений неслышащих учащихся создаются во внеклассной деятельности.
2) Формирование речевого общения неслышащих учащихся во внеуроч-ной деятельности требует реализации комплекса педагогических условий, вклю-чающих: повышение качества речи школьников. Дополнение программного содержания раздела «Развитие речи» диалогами, отражающими интересы и реальные ситуации общения детей. Повышение мотивации и расширение практики их общения со слышащими собеседниками;
- включение специальных фраз по развитию разговорно – обиходной речи, оптимизирующих коммуникативные умения школьников;
- активизацию речевого общения учащихся во всех видах внеклассной деятельности и взаимосвязь этой работы с уроками русского языка, развития речи и др.
3) Педагогические условия, оптимизирующие коммуникативную деятель-ность неслышащих учащихся, должны быть реализованы в системе работы по активизации речевого общения во внеклассной деятельности. Использование этой системы в значительной мере повышает качество устной коммуникации неслышащих детей, в том числе со слышащими собеседниками, и в целом способствует их более успешной социализации.
Основные выводы эксперимента заключаются в следующем:
1) в эксперименте выявлено состояние проблемы речевого общения неслышащих детей, определены ее особенности. Обнаружено, что в сурдо-педагогических исследованиях крайне мало работ, в которых представлена характеристика речевого общения неслышащих  учащихся, а также работ, в которых раскрывается методика ее развития во внеклассное  время;
2) полученный экспериментальный материал показал, что навыки ведения разговора неслышащими школьниками недостаточны для их успеш-ного речевого взаимодействия с окружающими, в том числе, слыша-щими. Неслышащие дети в целом занимают пассивную позицию в речевом общении, предпочитают больше отвечать, нежели спрашивать, не инициируют диалог. У них не наблюдается желания продолжить разговор на определенную тему. В речи, в основном, преобладают короткие односложные предложения. В ответах на вопросы собеседника школьники часто ограничиваются одним словом. В репликах-ответах неслышащих детей в основном встречаются типовые фразы, отработанные на уроках и занятиях по той или иной теме. Тематика общения практически не выдерживается. Большинство неслышащих  школьников имеют низкий уровень речевой коммуникации (малоактивны в общении, участвуют в нем, как правило, по инициативе других, не умеют слушать и с трудом понимают обращенную речь, не умеют последовательно и точно излагать свои мысли, редко пользуются формами речевого этикета, сопровождают или заменяют речевое общение жестовой речью или дактилированием);
3) разработана и апробирована программа по активизации речевого общения неслышащих учащихся среднего звена во внеурочной деятельности. В рамках данной программы уточнено содержание работы над речью; внесены темы, отражающие интересы и реальные ситуации общения неслышащих детей; использованы приемы, мотивирующие общение детей; расширена практика общения неслышащих детей в том числе со слышащими;
4) в исследовании разработаны критерии, на основе которых оценена и подтверждена продуктивность и эффективность внедрения предложенной системы формирования общения неслышащих учащихся 6 классов во внеурочной деятельности.
В результате функционирования этой системы расширились возможности практической реализации речевых умений неслышащих учащихся в процессе общения;
5) результаты экспериментальной работы позволили определить комплекс педагогических условий формирования речевого общения неслышащих учащихся. Повышение качества речи неслышащих учащихся; отражающими интересы и реальные ситуации общения неслышащих детей; расширение практики их общения со слышащими собеседниками. Включение специальных упражнений, оптимизирующих коммуникативные умения неслы-шащих детей; повышение мотивации общения; развитие речевого общения во всех видах внеклассной деятельности; взаимосвязь работы по совершен-ствованию речи неслышащих учащихся во внеклассной деятельности.
Современная организация учебно-воспитательного процесса способствует решению проблем воспитания социально активной личности. Проблема, поднимаемая в дипломной работе, показала, что работа в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях должна быть направлена не только и не столько на приобретение детьми знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия, то есть на социализацию.
























Список использованной литературы

 
1 Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети/ Р.М. Боскис. – М.: Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1965. – 210 с.
2 Боскис Р.М. Изучение и обучение детей с недостатками слуха / Р.М. Боскис. – М., 1961. – 190 с.
3 Боскис Р.М. Русский язык. Учебник для школы слабослышащих/ Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин. - 2-ое изд. – М.: Просвещение, 1980. – 240 с.
4 Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. – М., 1963. – 117 с.
5 Быкова Л.М. Учебно-воспитательная работа в школе для глухих детей / Л.М. Быкова. – М.: Просвещение, 1984. – 156 с.
6 Быкова Л.М. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова. – М.: Просвещение, 1991. – 130 с.
7 Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. – М., 1983. - Т. 3. – 340 с.
8 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь / Л.С. выготский. – М.: Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1956. – 230 с.
9 Выготский Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. - СПб.: Издательство «Союз», 1997. – 320 с.
10 Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев. – М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1949. – 190 с.
11 Дьячкова А.И. Основы обучения и воспитания аномальных детей / А.И. Дтячкова. – М.: Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1965. – 117 с.
12 Дефектологический словарь / Под ред. И.М. Оржанской. – М.: Просвещение, 1970. – 270 с.
13 Жинкин Н.И. Механизмы речи /Н.И. Жинкин. – М.: Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1958. – 180 с.
14 Залялова Т.С. Программы специальных общеобразовательных школ для глухих детей / Т.С. Залялова, Л.П. Савельева, Н.В. Пензина. – М.: Просвещение, 1988. – 90 с.
15 Заморенко Е.Ф. Начальное обучение глухонемых словесной речи / Е.Ф. Заморенко. – М., 1941. – 210 с.
16 Зикеев А.Г. Обучение учащихся подготовительного I-IV классов школы глухих / А.Г. Зикеев и [др.] – М.: Издательство «Просвещение», 1984. – 245 с.
17 Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку / С.А. Зыков. – М.: Педагогика, 1978. – 187 с.
18 Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку / С.А. Зыков. – М.: Просвещение, 1977. – 210 с.
19 Зыков С.А. Развитие глухих учащихся – основа совершенствования из специального обучения / С.А. Зыков // Дефектология. - 1997. - №5. - С 76- 82
20 Зыкова Т.С. Обучение глухих школьников планированию речевой деятельности на уроках развития речи / Т.С. Зыкова // Дефектология. - 1990. - №1. - С. 45 49
21 Игнатьева Е.Ю. Развитие речи во 2 классе / Е.Ю. Игнатьева. – М.: Чайка, 1994. – 230 с.
22 Кирилова А.Г. Система работы по развитию речи на уроках трудового обучения/ А.Г. Кирилова// Дефектология. - 1996. - №2. – С. 27 - 31
23 Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей / К.В. Комарова. – М.: Просвещение, 1988. – 185 с.
24 Корсунская Б.Д. Пути обучения речи (из опыта работы по обучению глухих детей от 3 до 8 лет)/ Б.Д. Корсунская. – М.: Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1960. – 270 с.
25 Крупская Н.Н. Педагогические сочинения / Н.К. Крупская. – М.: Просвещение, 1959. - Т. 6. – 310 с.
26 Кузьмичева Е.П. Словесная речь – основа формирования личности глухого школьника / Е.П. Кузьмичева, М.Д. Чавушьян. – М.: Чайка, 1994. – 117с.
27 Ладыжевская Т.А. Связная речь. Методика развития русского языка / Т.А. Ладыжевская. – М.: Просвещение, 1980. – 170 с.
28 Лапшин В.А. Основы дефектологии / А.В. Лапшин, Б.П. Пузанов. – М.: Просвещение, 1991. – 107 с.
29 Леонгард Э.И. Я не хочу молчать / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. – М.: Просвещение, 1990. – 90 с.
30 Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1985. – 111 с.
31 Никитина М.И. Сурдопедагогика/ М.И. Никитина. – М.: Просвещение, 1980. – 290 с.
32 Нейман Л.В. Основы методики слуховой работы в школах глухих и слабослышащих / Л.В. Нейман. – М.: Просвещение, 1974. – 170 с.
33 Нестерович Т.В. Развитие речи глухих учащихся 1 класса имеющих задержку психического развития / Т.В. Нестерович // Дефектология. – 1995. - №2. – С. 44 - 53
34 Носкова Л.П. Программа воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих детей / Л.П. Носкова. – М.: Просвещение, 1981. – 145 с.
35 Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников / Е.Н. Марциновская. – М.: Педагогика, 1985. – 230 с.
36 Марциновская Е.Н. Уроки предметно-практического обучения в школе глухих / Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович, Т.С. Зыкова. – М.: Просвещение, 1980. – 280 с.
37 Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Ф.Ф. Рау. – М.: Педагогика, 1981. -117 с.
38 Синяк В.А. Особенности психического развития глухого ребенка / В.А. Синяк, М.М. Кудельман. – М.: Просвещение, 1985. – 210 с.
39 Сиротина О.Б. Русская разговорная речь / О.Б. Сиротина. – М.: Просвещение, 1983. – 217 с.
40 Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. – М.: Просвещение, 1968. – 180 с.
41 Ушакова О.С. Подбери слово. Речевые игры и упражнения / О.С. Ушакова. – М.: Карапуз, 2010. – 130 с.
42 Щерба Л.В. Современный русский литературный язык / Л.В. Щерба. – М., 1957. – 206 с.
43 Щербакова Е.К. Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией. Альбом №4. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у слабослышащих детей / Е.К. Щербакова. – Ярославль: Академия развития, 2001. – 110 с.
44 Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М., 1960. - С. 107
45 Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка / Р.И. Аванесов. – М.: Издательство МГУ, 1956. – 260 с.
46 Андреева Е.И. Психологические основы обучения произношению / Е.И. Андреева – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1977.
47 Микшина Е.П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях): автореф. дисс. канд. пед. наук. – Л., 1987. – 20 с.
48 Леонгард Э. И. Я не хочу молчать / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. – М.: Просвещение, 1990. – 190 с.
49 Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 230 с.
50 Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка / Пер. с нем: Л. Н. Родченко, Н. М. Назаровой. - М.: Академия, 2003. - 248 с.
51 Сурдопедагогика: учебник для студентов высших пед. учебных заведений/ Под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2004. - 655 с.
52 Шипицина Л.М. Азбука общения / Л.М. Шипицина, О.В. Защиринская [и др.]. – СПб.: Детство-Пресс , 1998. – 217 с.
53 Нарушение слуха / [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
54 Слух малыша : есть ли проблемы/ [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
55 Вилочкина Т.М Особенности слабослышащих детей / Т.М. Вилочкина // Дефектология. – 1990. - № 2. – С. 44 – 51
56 Колесникова Г.И. Психокоррекция нарушений развития / Г.И. Колесникова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2009. – 270 с.
57 Сурдопедагогика: учебник для студентов высших учебных заведений / Л.В. Андреева. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 576 с.
58 Алексеевских Д. Психология детей с нарушением слуха / Д. Алексеевских / http://www.deafworld.ru/index.php/article/archive/2124
59 Богдан Н.Н. Специальная психология / Н.Н. Богдан, М.М. Могильная, Л.И. Александрова. – М., 2004. – 217 с.
60 Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом: методическое пособие / Т.В. Николаева. – М., 2006. - 111 с.
61 Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению / К.А. Волкова, В.Л. Казанская, О.А.Денисова. – М.: Владос, 2008. – 180 с.
62 Пути обучения речи / Под ред. Б.Д. Корсунской. – М., 1960. – 240 с.
63 Хватцев М.Е. Особенности психологии глухого школьника / М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин. - М.: «Учпедгиз», 1961. – 280 с.
64 Кузьмичева Е.Л. Развитие речевого слуха у глухих / Е.Л. Кузьмичева. -М., 1983. – 117 с.




























Приложение А
Карта наблюдения

Класс__6______ Дата_12.10_________ Цель: определить степень проявление способностей вступать в общение и поддерживать общение в различных ситуациях Объект контроля: способность вступать в общение и поддерживать общение  Сфера общения: деловое (учебно-трудовое) общения Шкала оценивания: бинарная: «+» - параметр присутствует;«-» - параметр отсутствует
Таблица А1
Карта наблюдения

Ситуации
Ситуация 1
Сфера социально-бытового общения
Ситуация 2
Сфера делового (учебно-трудового) общения
Ситуация 3
Условно – речевые ситуации
Комментарии

Способности
вступать в общение
поддерживать общение
вступать в общение
поддерживать общение
вступать в общение
поддерживать общение


Параметры
А
В
С
А
В
С
А
В
С
А
В
С
А
В
С
А
В
С


Никита Б.
+ +
+ +
+ +
Словарный запас достаточный, фраза развернутая, встречаются аграмматизмы.

Анжелика Б.
+ +
+ +
+ +
Словарный запас в пределах обихода,
фраза неразвернутая,
аграмматизмы.



Продолжение приложения А
Продолжение таблицы А1

Александр И.
+ +
+ +
+ +
Словарный запас достаточный, фраза развернутая, встречаются аграмматизмы.

Мади К.
+ +
+ +
+ +
Словарный запас достаточный, фраза развернутая, встречаются аграмматизмы.

Меруерт О.
+ +
+ +
+ +
Словарный запас достаточный, фраза развернутая, встречаются аграмматизмы.

Мария П.
+ +
+ +
+ +
Словарный запас в пределах обихода,
фраза неразвернутая,
аграмматизмы.

Антон Ш.
+ +
+ +
+ +
Словарный запас достаточный, фраза развернутая, встречаются аграмматизмы.





Продолжение приложения А
Продолжение таблицы А1


Саша Ш.
+ +
+ +

Словарный запас беден, простая фраза, речевые штампы

Параметры способности вступать в общение: - А – учащийся затрудняется вступать в общение, скован, замкнут, испытывает дискомфорт; вообще не вступает в общение; - В - ребенок вступает в общение, но испытывает затруднения в подборе и использовании необходимых оборотов речи, легко вступает в общение со взрослыми, но затрудняется установить контакты со сверстниками или наоборот; - С - ребенок одинаково легко вступает в общение как со сверстниками так и со взрослыми. Параметры способности поддерживать общение: А - не проявляет инициативы в общении, включается в беседу только по приглашению, но при этом не умеет поддерживать беседу; В - настроен на общение, но затрудняется задать вопросы или предложить новую тему для разговора, предпочитает молчать, если его не спрашивают; С - ребенок обладает позитивным настроем на общение, инициативен, проявляет заинтересованность в общении как с детьми так и со взрослыми.





Приложение Б
Данные диагностики констатирующего эксперимента


Таблица Б1
Итоги констатирующего эксперимента
Итоги первоначальной проверки фраз по развитию разговорно - обиходной речи 6 класс

Вид работы
Речевой материал
Никита Б.
Анжелика Б.
Саша И.
Меруерт О.
Мария П.
Саша Ш.

Антон Ш.

Мади К.

Форма предъявления задания
Форма предъявления задания
Устно
Дактильно
Устно
Дактильно
Устно
Дактильно
Устно
Дактильно
Устно
Дактильно
У
Д
У
Д
У
Д

 
Ответы на вопросы
 
У тебя есть деньги на карманные расходы?
 +
 
 +
 
+
 
+
 
 +
 
 
 
+

+



Какой вопрос нужно задать больному человеку?
 +
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 +
 
+

+



С кем из ребят ты дружишь?

 
 +
 
 +
 
+
 
 +
 
 +
 
+

+



Зачем ты открыл фрамугу?
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 






Где ты хранишь нижнее белье?
 +
 
 +
 

 
+
 
 +
 
 
 


+



Сколько мальчиков (девочек) живут в вашей спальне?
 +
 
 +
 

 
+
 
 
 
 +
 
+

+


Выполнение поручений
 
Поставь пуфик справа от кровати.
 
 
 
 
 
 
+
 
 
 
 
 


+



Спортивную одежду сложи и убери в шкаф.
 +
 
 +
 
 +
 
 
 
 
 
 
 






Сдай грязную одежду в прачечную.
 +
 
 
 
 
 
+
 

 
 
 
+







Продолжение приложения Б
Продолжение таблицы Б1


Скажи ребятам, что репетиция будет вечером.
 +
 
 +
 
 
 
+
 
 +
 
 
 


+



Помоги младшим ребятам заправить кровать.
 +
 
 +
 
 +
 
 
 
 
 
 +
 
+





Перечисли мебель в спальне.
 
 
 
 
 
 
+
 
 +
 
 
 
+





Назови, какие обязанности у дежурного в спальне.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
+




Фразы на казахском языке
Нушінші б™лмеде сен тaрасын?
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


+



СеніS б™лмеS Kай Kабатта?
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


+


Речь ученика
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 















Приложение В
Результаты диагностики после формирующего эксперимента


Таблица В1
Итоги 1 четверти проверки после предварительной подготовке и практического применения фраз.
Итоги проверки в 6 классе фраз по развитию разговорно – обиходной речи

Вид работы
Речевой материал
Никита Б.
Анжелика Б.
Саша И.
Меруерт О.
Мария П.
Саша Ш.

Антон Ш.

Мадии К.

Форма предъявления задания
Форма предъявления задания
Устно
Дактильно
Устно
Дактильно
Устно
Дактильно
Устно
Дактильно
Устно
Дактильно
У
Д
У
Д
У
Д

 
Ответы на вопросы
 
У тебя есть деньги на карманные расходы?
 +
 
 +
 
+
 
+
 
 +
 
 +
 
+

+



Какой вопрос нужно задать больному человеку?
 +
 
 +
 
 +
 
 
 
 +
 
 +
 
+

+



С кем из ребят ты дружишь?

 
 +
 
 +
 
+
 
 +
 
 +
 
+

+



Зачем ты открыл фрамугу?
 +
 
 
 
 +
 
 
 
 +
 
 
 
+

+



Где ты хранишь нижнее белье?
 +
 
 +
 

 
+
 
 +
 
 
 
+

+



Сколько мальчиков (девочек) живут в вашей спальне?
 +
 
 +
 

 
+
 
 +
 
 +
 
+

+


Выполнение поручений
 
Поставь пуфик справа от кровати.
 +
 
 +
 
 +
 
+
 
 +
 
 
 
+

+



Спортивную одежду сложи и убери в шкаф.
 +
 
 +
 
 +
 
 
 
 +
 
 +
 


+



Сдай грязную одежду в прачечную.
 +
 
 +
 
 +
 
+
 

 
 
 
+

+





Продолжение приложения В
Продолжение таблицы В1


Скажи ребятам, что репетиция будет вечером.
 +
 
 +
 
 +
 
+
 
 +
 
 +
 
+

+



Помоги младшим ребятам заправить кровать.
 +
 
 +
 
 +
 
 
 
 +
 
 +
 
+

+



Перечисли мебель в спальне.
 +
 
 +
 
 +
 
+
 
 +
 
 +
 
+

+



Назови, какие обязанности у дежурного в спальне.
 +
 
 +
 
 +
 
 
 
 +
 
 +
 
+

+


Фразы на казахском языке
Нушінші б™лмеде сен тaрасын?
 +
 
 
 
 +
 
 
 
 
 
 +
 
+

+



СеніS б™лмеS Kай Kабатта?
 +
 
 +
 
 
 
 
 
 +
 
 
 
+

+


Речь ученика
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
+

+




















13PAGE 15


13PAGE 146815







Приложенные файлы


Добавить комментарий