Курсовая работа по МДК Теоретические и методические основы деятельности классного руководителя_ на тему: «Деятельность классного руководителя по профилактике и устранению неуспеваемости мл

.....
4

1 Теоретическая часть...
6

1.1 Сущность и общая характеристика школьной неуспеваемости.
6

1.1.1 Понятие о школьной неуспеваемости и отставании.
6

1.1.2 Факторы успеваемости
8

1.1.3 Признаки неуспеваемости...
9

1.1.4 Элементы неуспеваемости и признаки возможных отставаний
учащихся

12

1.2 Виды неуспеваемости и типы неуспевающих школьников....
15

1.3 Психологическая характеристика неуспевающих школьников.
20

1.4 Причины неуспеваемости...
23

1.5 Профилактика и пути устранения неуспеваемости.
30

1.5.1 Система правил стимулирования учащихся в целях профилактики
неуспеваемости.....

30

1.5.2 Пути устранения неуспеваемости школьников.
35

2 Практическая часть
40

Подборка заданий и игр для коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников

40

Заключение
48

Литература.
50








Введение
Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала в массовой школе являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих детей.
Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательно и опасно с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при его изучении.
Важнейшей задачей педагогической науки является раскрытие сущности неуспеваемости, выявление структуры неуспеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможны научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.
Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы.
В связи с этим целью данной курсовой работы является изучение сущности школьной неуспеваемости, психологических особенностей неуспевающих школьников, причин возникновения и путей преодоления неуспеваемости младших школьников.
Объектом исследования выступает школьная неуспеваемость, предметом исследования – типы, причины и пути устранения неуспеваемости младших школьников.
Задачи курсовой работы:
изучить сущность понятия «неуспеваемость», основные показателей и элементы неуспеваемости в младшем школьном возрасте;
проанализировать научные подходы к классификации видов неуспеваемости и типов неуспевающих школьников;
дать психологическую характеристику неуспевающих школьников;
раскрыть причины школьной неуспеваемости;
изучить рекомендации ученых и педагогов-практиков о путях профилактики и устранения неуспеваемости младших школьников;
подобрать задания и игры для коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников.
В основу курсовой работы легли труды выдающихся отечественных педагогов и психологов, основанные на многолетнем опыте работы с неуспевающими детьми, а также учебное пособие и словарь основных понятий «педагогики неуспеваемости» К.М. Хоруженко, который понимает ее как направление исследований в педагогике, изучающее причины отставания учащихся в учебной деятельности, проблемы возникновения неуспеваемости, а также пути профилактики и преодоления неуспеваемости в учебных заведениях различных типов.
1 Теоретическая часть

1.1 Сущность и общая характеристика школьной неуспеваемости

1.1.1 Понятие о школьной неуспеваемости и отставании
Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. [8]. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества [12]. Это явление крайне нежелательно и опасно с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при его изучении.
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности [4]. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.
Исследование проблемы неуспеваемости все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.
Дать определение неуспеваемости призвана дидактика, т.к. эта задача не может быть решена другими науками, поскольку понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики – содержанием и процессом обучения.
Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе почти не поставлена, в некоторых работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения – его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость [6]. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.
Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.
Одной из основных причин неуспеваемости является отставание. Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса.
Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом и образуют, в конечном счете, неуспеваемость.
Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны, прежде всего, проанализировать факторы успеваемости.

1.1.2 Факторы успеваемости
Изучение данных соответствующих научных исследований позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.
В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны – физические возможности (состояние организма его развитие) и психические возможности (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся по каждому учебному предмету специалисты ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и под влиянием учебно-воспитательной работы школы [5]. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.
Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы, и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения [6].
Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.
1.3 Признаки неуспеваемости
В определении признаков неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовать программы и учебники, а также результаты наблюдений за учебным процессом.
Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично – общие принципы и идеи, положенные в их основу [8]. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи нового содержания, его особенности.
Первым компонентом содержания учебного процесса являются знания. Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события).
Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных предметах является их высокая абстрактность. Как правило, к этим понятиям невозможно прийти через индуктивное обобщение чувственно воспринимаемых признаков.
Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками.
Остается кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно называемый материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук, данный элемент содержания составляют фактические знания[7].
Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.
На основании изложенного, можно сформулировать требования к усвоению учащимися всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему:
понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках [10].
Перейдем к анализу второго компонента содержания учебных предметов – умений и навыков.
Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т.е. к поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков. Выделяют два вида первичных умений и навыков:
Умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа - синтеза).
Умения и навыки практического характера (действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).
Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные, здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение. Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде:
Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и систем действий в знакомой ситуации и в новой ситуации.
Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное выполнение действий и систем действий в знакомой ситуации и в новой ситуации.
Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего – опыта творческой деятельности.
Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов[3].
Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характера выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умственные силы для решения содержательных задач.
Перейдем теперь к четвертому компоненту содержания обучения – сформированности отношений.
Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (самооценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.
Психолого-педагогическая литература, посвященная познавательным интересам, богата такими материалами, которые позволяют определить минимальные требования к уровню их сформированности.
Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.
Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают также широкие познавательные интересы – направленность на познавательную деятельность вообще – и познавательные стержневые интересы – направленность на одну какую-либо область знаний.
Познавательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие[9].
Отношение учащихся к процессу учения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркивается специалистами. [12]Так, А.И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке».
Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

1.1.4 Элементы неуспеваемости и признаки возможных отставаний
учащихся
Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:
первое – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;
второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;
третье – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
четвертое – активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
пятое – стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.
Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:
не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирования и использования в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков;
не стремится получать новые знания теоретического характера;
избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
не стремится к оценке своих достижений;
не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
не усвоил понятий в системе.
Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.
Неуспеваемость как итог характеризуется наличием всех вышеназванных признаков. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные из них, они-то и предстают как отставания.
Выделение признаков отставания требует анализа процесса обучения[14].
Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что данные способы не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий учителя и учащихся.
Основными способами обнаружения отставания служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает[15].
Отбор признаков отставания тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способов его обнаружения.
Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки[5].
Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что нового получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.
Ученик не задает вопросов по существу изучаемого материала, не делает попыток найти дополнительных к учебнику источников и не читает их. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.
Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.
Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.
Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений и более сложной деятельности.
Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, отойти от готового текста, не понимает его смысла. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.


1.2 Виды неуспеваемости и типы неуспевающих школьников
С практической точки зрения очень важно знание видов неуспеваемости и характерных типов неуспевающих школьников.
Проблемы неуспеваемости описаны в целом ряде психолого-педагогических публикаций. А.А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Это так называемая «абсолютная неуспеваемость», которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это «относительная неуспеваемость» недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования[7].
В педагогической литературе (А.М. Гельмонт) также принято выделение видов неуспеваемости в зависимости от устойчивости отставания и количества учебных предметов: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолимая.
Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»[4]
По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Он также в основном имеет в виду фиксированную, сложившуюся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.
Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников[3].
Первую в истории педагогики систему классификаций способностей учащихся, состоящую из 6 типов, выделенных на основании различий в характере и степени их проявления у учащихся, предложил Я.А. Коменский.
Классификация способностей учеников, разработанная Я.А. Коменским, важна для определения путей совершенствования работы по предупреждению неуспеваемости[6]:
Первый тип – «учащиеся с острым умом, стремящиеся к знаниям и податливые, т.е. особенно способные к усвоению знаний».
Второй тип – «с острым умом, но медлительные, послушные».
Третий тип – «с острым умом, стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые; в условиях особого внимания со стороны педагога из них обыкновенно выходят великие люди».
Четвертый тип – «послушные и любознательные, но медлительные и вялые, позднее приходят к цели, но имеют крепкие знания».
Пятый тип – «тупые, равнодушные и вялые».
Шестой тип – «тупые, с извращенной и злобной натурой».
Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л.С. Славина[14]: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине: одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же подход используют А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский и некоторые другие авторы. Но знаний о внутреннем строении неуспеваемости типологии такого рода не дают.
Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П.П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих[1]. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник»:
задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;
работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);
не подмечает своих неудач и трудностей;
не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;
либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
индифферентно относится к результатам работы.
Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении причин неуспеваемости. Другой выделенный тип назван «патологическим» - это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический, характер.
Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский[8]; за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников.
Деление неуспевающих школьников на типы, по Н.И. Мурачковскому, можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников: особенностей мыслительной деятельности, связанных с обучаемостью; направленности личности школьника, определяющей его отношение к учению. На этой основе выделяется три типа неуспевающих школьников:
Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.
Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.
Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.
Именно эта типология неуспевающих школьников показалась нам наиболее обоснованной и глубокой, поэтому раскроем ее несколько подробнее.
Первый тип неуспевающих школьников: для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития, и не формируются навыки учебной работы.
Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.
Второй тип неуспевающих школьников: учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается, прежде всего, то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится. При отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.
Третий тип неуспевающих школьников: для этого типа, как и для первого, характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления.
Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы, как физкультура, уроки труда.
Таким образом, можно сделать вывод, что внимание исследователей сосредоточено в основном на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной целью выступает изучение ее причин. В частности, Н.А. Менчинская и ее последователи изучают только тех учащихся, которые не успевают по многим предметам в течение ряда лет. В исследованиях Ю.К. Бабанского анализ причин неуспеваемости составляет основной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости[5]. Более частные характеристики неуспевающих учащихся даны в работах Р.Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, а различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие – тем, что справляются с анализом-синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.

1.3 Психологическая характеристика неуспевающих школьников
Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.
Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебный материал, либо прибегают к многократному его чтению с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих школьников имеют бессистемный, фрагментарный характер[15].
Такой подход к учению приводит к интеллектуальной систематической недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих учащихся и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.
Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения функциями таких психических процессов, как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание. Как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны, воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.
Учителям массовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и часто нарушают правила поведения.
Первым и наиболее важным фактором становления отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка ко всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, говорить, что «ничего не задано», а в школе - что «забыл книги дома» и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев первого года обучения. Эти особенности поведения формируются очень быстро, и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе[13].
К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с неуспевающими детьми. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.
Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера: конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.
Похожие проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей («они плохо учат»), учебную программу. Но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку, и их неуспевающие дети начинают уходить на «улицу». Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса[11].
В младшем школьном возрасте хорошо видно, что отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются с интервалом в полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.
Естественно, что после конфликтов неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Замечено, что в первых классах более развитые и умные сверстники, видя как к неуспевающим относятся учителя и родители, также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь к ним. Это выражается более тонко в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отдаленно во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они проявляются очень резко и грубо. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами и поступками.
Дальнейшие наблюдения показывают, что к 5-6 классам школьники по несколько месяцев не посещают массовую школу, их перестает волновать неуспеваемость. Отвержение неуспевающего ребенка учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения - воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. К 12-14 годам из-за мелких правонарушений подростки привлекают внимание милиции, их ставят на учет в детские комнаты милиции. Поведение неуспевающих подростков становится настолько психопатизированным, что они попадают в подростковые отделения психиатрических стационаров[4].
Именно поэтому всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников в целях ликвидации неуспеваемости должно включать диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями.

1.4 Причины неуспеваемости
В основе школьной неуспеваемости всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т.д. Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория)[2].
В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.
Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.
Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.
Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский[6]. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями (см. Рисунок).
Схема изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его последователями, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами).
К причинам внутреннего плана Ю.К. Бабанский относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка – в первую очередь, педагогические:
недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база);
недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.
школьника
I условия внутреннего плана;
II III IV – условия внешнего плана;
I1 - особенности организма школьника;
I2 - особенности личности школьника;
II а) бытовые условия;
II б) гигиенические условия в школе;
II в) особенности воспитания и семье;
II г) особенности обучения и воспитания в школе;
III а) причины недостатков бытовых условий;
III б) причины недостатков гигиенических условий в школе;
III в) условия порождающие недостатки воспитания в семье;
III г) условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

Рисунок – Схема изучения личности неуспевающего школьника
(по Ю.К. Бабанскому)

Очень важно в схеме изучения учащихся, предложенной Ю.К. Бабанским, то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя к более общим социальным условиям жизни и развития детей.
Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес типология П.П. Борисова[3]. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:
Общепедагогические причины.
Психофизиологические причины.
Социально-экономические и социальные причины.
Причины первой группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.
Причины третьей группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.
В данной классификации внутренние, по отношению к учащемуся, причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.
Причины школьной неуспеваемости хорошо изучены в детской патопсихологии и детской психиатрии (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах, ученые относят: истинную умственную отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическую запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний).
Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособностью и моторикой у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).
Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания[10].
Наблюдения в начальных классах массовой школы показали, как проявляются типичные последствия органического поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге – программный материал усваивается ими не в полном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость.
У таких детей на начальном этапе обучения отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости, заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) в клинике обозначается как церебральная астения или “раздражительная слабость”. На школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха, болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям по отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке, быстрое утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” является нарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как “лень, безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью, ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной бумагой, импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов неправильного поведения здоровых школьников, у детей с органическим поражением головного мозга вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно[9].
Недостатки семейного воспитания также являются одной из главных причин неуспеваемости школьников. В литературе, посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношений, алкоголизм, антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.
Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка, внимание, ласка, для способных же главное – положительное отношение родителей к образованию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения детей немаловажный фактор. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. Оттого, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество: много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их: «Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям[15].
Рассеянность ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, особенно в начальной школе, идентифицируя себя с взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.

1.5 Профилактика и пути устранения неуспеваемости

5.1 Система правил стимулирования учащихся в целях профилактики
неуспеваемости
Одним из наиболее эффективных путей активизации учебно-познавательной деятельности, позитивно влияющим на ее успешность и предупреждающим неуспеваемость, является стимулирование учащихся.
Уровень теоретических исследований в области стимулирования учебно-познавательной деятельности достаточно высок. Педагогической наукой накоплен целый арсенал методов стимулирования и мотивации учения: анализ производственных ситуаций, учебные дискуссии, деловые игры, ситуации занимательности и новизны, обучение с компьютерной поддержкой, применение мультимедиа-систем и др. Поэтому более важным представляется рассмотрение конкретных правил стимулирования учащихся в целях активизации учения и профилактики неуспеваемости[12].
Известный американский ученый, профессор Г. Оверстрит, в книге «Воздействие на поведение человека» утверждает, что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные желания, поэтому первое правило для того, кто поставил себе задачу побудить кого-то совершить тот или иной поступок, – опирайтесь на желания другого человека. Педагогу не следует пытаться ломать и переделывать ученика: он не виноват в своих желаниях. Задача педагога – опираясь на желания воспитанника, сменить направленность его устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями. Сегодня мы, к сожалению, все чаще сталкиваемся с инфантилизмом молодых людей: их желание смутны и неопределенны, порой их нет совсем. Поэтому нужно подталкивать своих воспитанников к нормальным человеческим желаниям, оформлять их смутные стремления в прагматические потребности. Тогда можно будет подобрать конкретные стимулы для мобилизации усилий[14].
Правило второе – учитывайте интересы и склонности учеников. Всем известна аксиома – нет людей, которые ничем не интересуются. Специальные исследования показали, что на сегодняшний день от 20% до 50% подростков и юношей либо вообще не имеют учебных и познавательных интересов, либо эти интересы аморфны и ситуативны. В то же время есть целый ряд так называемых «побочных» интересов – к успеху, к деньгам, красивой жизни, есть еще врожденная любознательность, природные склонности. Существует множество способов обратить «побочные» интересы в мощный стимул учения, воспитания и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность подростков и молодых людей к яркому образу, красивой форме. Поэтому в трудных случаях лучше идти от формы к содержанию, от эмоций к логике – тогда появится больше шансов заинтересовать учащихся темой урока, своим предметом, своими целями. Драматизируйте свои идеи, советует Д. Карнеги, подавайте их эффектно, ярко. Тот же Д. Карнеги утверждает, что среднего человека больше всего интересует его собственное имя, чем все другие имена в мире, вместе взятые. Мы видим, что и многие студенты с маниакальным упорством, несмотря на всевозможные запреты, оставляют свои имена, прозвища на стенах, на столах, - где придется. Эту страсть также можно использовать в качестве стимула – писать на классной доске, динамических стендах, плакатах имена чем-то отличившихся ребят, тогда у нас увеличатся шансы заинтересовать их нашими персонами, нашими учебными дисциплинами[4].
Третье правило стимулирования состоит в поощрении желания ученика добиться признании, ведь всем людям свойственно желание быть признанным. Многие студенты учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он укоренился в сознании учащегося и оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие. Очень сложно бывает заразить этим желанием учащихся, потерявших надежду «выйти в люди», страдающих заниженной самооценкой, а ведь именно такими чаще всего и бывают неуспевающие. В этом случае очень важно не бросать ученика в пугающей его ситуации, объяснить ему, что многие люди не смогли реализовать свои возможности из-за необъяснимых слабостей, сложившихся под влиянием детских страхов, беспочвенных переживаний.
Правило четвертое – признавайте достоинства учащихся, пусть даже неуспевающих. Было проведено много исследований, подтверждающих неизменную эффективность признания достоинств, потенциальных возможностей учащихся. Не только дети, но и взрослые любят, когда превозносятся их достоинства. Обнаружив эту слабость, Д. Карнеги пришел к выводу, что всегда предпочтительнее хвалить, чем критиковать. Он советует: «Дайте другому то, что вы хотите получить от него»[3].
Очень важным правилом стимулирования учащихся является умение педагога сделать работу на уроке привлекательной. Хрестоматийным примером в этом плане является эпизод из «Приключений Тома Сойера» М. Твена, когда за тайком съеденное варенье тетушка заставила Тома побелить забор, а маленький проказник сумел своей «увлеченностью» делом заинтересовать всех окрестных мальчишек и передавал право поработать за самую ценную игрушку, и только закончившаяся побелка остановила этот «субботник». Сделать работу на уроке привлекательной помогают разнообразные формы и методы активного обучения, современные технические средства обучения, общий эмоционально-положительный фон урока, искренняя заинтересованность преподавателя в учебных успехах каждого студента.
Исследования показывают, что основным мотивом творчества является стремление человека к улучшению результатов деятельности. Каждому свойственно соревноваться с самим собой, стремление сделать что-то лучше, оригинально решить возникшую проблему. Отсюда следующее правило стимулирования учащихся – одобряйте успехи. Слова и жесты одобрения следует адресовать всем, кто проявляет старание в учебной работе. Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабо и неуспевающими учениками[2].
Очень тесно с предыдущим связано правило стимулирования, которое заключается в том, что каждому обучаемому нужно дать шанс. Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому прибегли психологи, проводившие обследование «коэффициента интеллекта» (IQ) в одной из американских школ. Они вдруг неожиданно объявили классу, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди неуспевающих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием, учащиеся существенно повысили свою успеваемость и по данным тестовых испытаний в конце семестра уверенно вошли в лидирующую группу класса. Этот факт лишний раз свидетельствует о том, что в глубине человеческого сознания таится немало «скрытых пружин», нажимая на которые можно приводить человека в активное состояние, полное энергии и желания действовать.
Психологи утверждают, что нет людей, согласных всю жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Это стремление следует поощрять и активизировать его, поэтому еще одно из важнейших правил стимулирования состоит в обращении к самолюбию воспитанника, в постоянном подчеркивании возможностей улучшения его учебных достижений. Педагогу необходимо пробудить самолюбие каждого, даже самого отстающего ученика, заставить его произнести: «И я не хуже других!»
Несомненным стимулом к прилежной учебной работе служит представление обучаемому объективной информации о его индивидуальном познавательном прогрессе, причем в сравнении с другими участниками процесса. Исходя из этого, еще одно правило стимулирования учащихся гласит – показывайте достижения. Лучшим средством его реализации служит открытый рейтинг, т.к. большинство людей любят слушать, когда о них говорят приятные вещи. Причем группой исследователей из Мичиганского университета установлено, что важна не столько похвала учителя сама по себе, сколько наличие обратной связи и позитивной поддержки от него. Контрольная или конкурс сегодня, оглашение результатов на следующем уроке – это вовремя; сообщать же о результате месяц спустя практически бесполезно[1].
Человек, а особенно молодой, самоутверждающийся, - существо конкурирующее. Современная жизнь, как никогда, требует закалки, умения выстоять в конкурентной борьбе. Поэтому еще одно из правил стимулирования учащихся призывает - осторожно поддерживайте соперничество между ними, т.к. нужно учесть, что проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. Чтобы сгладить эти негативные последствия соревнования, педагогу необходимо организовать соперничество между учениками так, чтобы оно больше напоминало спортивное соревнование, где победы и неудачи чередуются, но азарт остается всегда. При этом очень важно сформировать группы соревнующихся так, чтобы у каждой из них были одинаковые шансы на победу.
Необходимо еще раз подчеркнуть, что стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей человека, опираться на достигнутый уровень их развития. А по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер стимулирование должно развиваться по восходящей – каждый новый стимул в чем-то превышать предыдущий. Только при условии соблюдения данных правил можно достичь намеченных целей – активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, профилактики и ликвидации их неуспеваемости[5].

1.5.2 Пути устранения неуспеваемости школьников
Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:
1. Педагогическая профилактика – поиск оптимальных педагогических средств, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.К. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения[5].
2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.К. Бабанским предложено проведение педагогических консилиумов – советов учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников[3].
3. Педагогическая терапия – меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия классы коррекции. На Западе – группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно[4].
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника[5].
Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.
На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развививающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.
Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания, учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.
Обращается внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их[4].
Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.
Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемных ситуаций и индивидуализации домашних заданий.
В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.
Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников.
В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла идея и имеется довольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же классе. Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость, специальные методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе[2].
В педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными, в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.
Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.
Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения, и он не понимает большинства дисциплин. Бесконечные «проработки» со стороны родителей ухудшают иногда и без того плохой микроклимат в семье.
Деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В психолого-педагогической литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, конечно, недостаточно. Такое «наложение» в теории и практике связано с тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания. Между тем это необходимо для правильного выбора мер преодоления неуспеваемости и отставаний, для понимания причин этих явлений[3].
В практической работе целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением неуспеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика на уроке. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть самые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. Опираясь на результаты своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспитательные воздействия необходимы.


2 Практическая часть

Подборка заданий и игр для коррекции недостатков учебной деятельности
младших школьников
На уроках литературного чтения
Примеры даны с обращением к учебникам по чтению («Русская азбука» и «Родная речь»; авторские коллективы этих учебников возглавляет В.Г. Горецкий)
* Какие слова из «Сказки о царе Салтане» подчеркивает И. Билибин в своих иллюстрациях к этой сказке? Докажите правильность ваших решений.
(Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
* Рассмотрите рисунок (на рисунке герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» – Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке «Русской азбуки» (знакомящей со звуком и буквой «а»)? Раскройте ваши соображения, докажите ответ.
(Наблюдение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.)
* Прослушайте предложения из сказки (вы ее уже знаете) «Петушок и бобовое зернышко» и выберите из них то, что относится к картинке, иллюстрирующей сказку. Запишите номер этого или этих предложений. По тексту сказки в учебнике проверьте себя.
1 «Беги к своей коровушке, проси у нее молока».
2 «Коровушка, голубушка, дай скорей молока».
3 «Беги скорей к кузнецу за косой».
4 «Ступай скорей к хозяину, пусть он принесет мне свежей травы».
(Слушание, наблюдение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
* Прослушайте пословицы. Разделите их на разные группы. Расскажите, как и по какому признаку вы их группировали.
«Словами и туда и сюда, а делами – никуда».
«Кто скоро помог, тот дважды помог».
«Остер на язык, а к делу не привык».
(Слушание, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.)
* В сказке К.И. Чуковского «Федорино горе» нужно найти слова, которые раскрывает иллюстрация к сказке (на с. 135 учебника «Родная речь», 1-й класс, первая часть). Подчеркните такие слова. Продумайте, правилен ли ваш ответ.
(Чтение, классификация по найденному основанию, самоконтроль.)
* Прочитайте загадки, отгадайте их и разделите на разные группы. Чьи ответы признаем правильными, почему? Загадки написаны на доске:
«Белая вата поплыла куда-то»;
«Кто говорит молча»;
«Кланяется, кланяется, а придет домой – растянется».
(Чтение, обобщение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль).
* Придумайте название иллюстрации к рассказу А. Гайдара «Совесть». Запишите названия, каждый свое («Случай в роще», «Нина и мальчик», «Помогли друг другу»). Давайте решим, чье название самое удачное, почему.
(Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)
* Прослушайте слова и подберите загадку, которая подходит к каждому и ко всем этим словам. Докажите правильность вашего решения. Итак: арбуз, тыква, кабачок, баклажан. («Без окон, без дверей, полна горница людей».)
(Слушание, обобщение, самоконтроль.)
* В рассказе Б. Житкова «Про обезьянку» можно найти слова, которые показывают, что животное – не забава, что мы «в ответе за тех, кого приручили». Найдите такие слова – они могут быть и вашим названием этого рассказа. Запишите их. Докажите, что вы правильно решили это задание («Кому бы сплавить Яшку», «Хочешь, я тебе обезьянку подарю?»)
(Чтение, классификация, обобщение, самоконтроль.)

На уроках математики
* Из перечисленных знаков выберите четные цифры: 6, +, 3, 7, а, -, 0, 8, 4, 5. Объясните свой выбор.
(Наблюдение, классификация по заданному основанию, обобщение, самоконтроль.)
* Распределите все представленные здесь геометрические фигуры в разные группы.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Докажите правильность распределения. Объясните правильность (неправильность) распределения, предложенного одноклассниками. (Дети могут испытать трудность с определением места угла в классификации: Угол не является замкнутой фигурой; он не раскрашен; он не прямой. Но он относится к геометрическим фигурам, имеющим угол.)
(Наблюдение, классификация по самостоятельно выбранному основанию, самоконтроль.)
* Послушайте тексты двух задач. Выберите ту, которую нельзя решить.
Задача 1. После того как из автобуса вышли 6 пассажиров и вошли 8, в автобусе стало 7 пассажиров. Сколько пассажиров было в автобусе первоначально?
Задача 2. На тарелке лежали яблоки. После того как Маша взяла 3 яблока, а Антоша – 2 яблока, на тарелке осталось одно яблоко. Сколько яблок было на тарелке сначала?
Не спешите с ответом, продумайте его. Докажите свой ответ.
(Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль).
* Прослушайте числа. Выберите и назовите лишнее число: 15, 55, 5, 51.
Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее.
(Слушание, обобщение, классификация по самостоятельно выбранному основанию, самоконтроль.)
* Прочитайте следующие тексты.
1. В первом мешке 5 кг моркови, а во втором – лука на 3 кг больше, чем моркови в первом. Сколько килограммов овощей в двух мешках?
2. На дереве сидели 12 птиц. Сколько птиц осталось, если сначала улетели 3 птицы, а потом еще 6 птиц?
3. Турист шел с одинаковой скоростью 4 часа и прошел 28 км. Сколько километров он пройдет во второй день?
4. На каждой парте по 6 учебников. Сколько учебников на трех партах? Выберите из этого текста задачи. Расскажите, как вы выполняли это задание.
(Чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
* Прочитайте числа:
345, 844, 46, 521, 749, 27, 26.
Распределите их в разные группы.
Докажите правильность своего распределения. А можно было распределить числа иначе? Как?
(Чтение, классификация по самостоятельно выбранным основаниям, самоконтроль.)
* Определите и запишите, что общего у всех изображенных здесь геометрических фигур:





Докажите, что свойство, выбранное вами, подходит для всех геометрических фигур, которые вы рассматривали.
(Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)
* Послушайте термины: сумма, произведение, частное, разность.
Объясните, что их объединяет. Подумайте, как проверить правильность ответа.
(Слушание, обобщение, самоконтроль.)
* Прочитайте: «Четырехугольная фигура, у которой все стороны равны и все углы прямые». Запишите название этой фигуры – «квадрат». Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет проверить себя («Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической фигуры – «квадрату»?)
(Чтение, обобщение, самоконтроль.)
Игры, способствующие формированию и совершенствованию умений слушания и классификации объектов.
* Классификации изображений предметов (представленных в схемах, символах, что важно для продвижения ребенка от наглядно-образного к отвлеченному, словесно-логическому мышлению) по двум, по трем признакам учат также игры с обручами («Игра с двумя обручами», «Игра с тремя обручами»).


















Игра с обручами и комплектами фигур (красных, желтых, зеленых кругов, квадратов, прямоугольников и треугольников) требует предварительного обозначения восьми областей (1 – внутри трех кругов, 2 – внутри красного и черного, но вне зеленого"..., 8 – вне всех кругов).
Задания могут быть такими:
а) расположить внутри красного обруча все красные фигуры, внутри черного – все маленькие, внутри зеленого – все квадраты (как на рисунке);
б) расположить внутри красного обруча все большие фигуры, внутри зеленого – все зеленые, внутри черного – все круглые;
в) расположить внутри красного обруча все красные фигуры, внутри зеленого – все треугольники, внутри черного – все квадраты.
* Соединить в группы предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке) по цвету, форме, по назначению.
* Соединить предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке), в разные группы (в каждую включаем одинаковое, похожее, то, что отличает одну группу предметов от другой).
* Игры типа «Домино», основанные на разделении изображений зверей, птиц, растений по заданному или найденному учащимися основанию.
* Игры на классификацию предметов, изображений предметов, содействующих развитию самоконтроля, можно проводить в разных вариантах: ответ дает один ученик, остальные подтверждают или корректируют ответ; ответ дает ведущий от группы учеников в 3-4 человека, комментируют ответы ведущие других групп.
* Игры типа «Догадайся, кто поет» («Угадай, чей голосок»). Дети держатся за руки, идут по кругу и поют песню (первый куплет). Затем один из детей поет второй куплет песни «жмурке», стоящему в центре круга с закрытыми глазами. «Жмурка» по голосу узнает, кто из детей пел, и называет его по имени.
Игры на обобщение (и классификацию предметов действительности)
* Назвать группы предметов, находящихся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и т.п.), не перечисляя самих предметов.
* Игры типа «4-й лишний», где требуется зачеркнуть изображение, выпадающее из ряда.



(Ряд изображенных предметов, конечно, следует разнообразить и усложнять.)
* Игровые задания на отгадывание, узнавание известных детям деревьев, кустарников, грибов, ягод, злаков.
Например, учитель (или один из детей – ведущий) описывает признаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три – кто отгадал, под это дерево беги». Дети разбегаются, ведущий проверяет, правильно ли они выбрали нужное дерево (ошибки анализируются, исправляются).
Игры, способствующие формированию и совершенствованию умений классификации на слух объектов по самостоятельно найденному основанию
* Игры типа «Назови четвертое (пятое, шестое)»: ведущий называет три (четыре, пять) растений (зверей, птиц, рыб) и обращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое)». Участники игры следят за ответом. Неправильно ответивший выбывает из игры, анализируя свои ошибки и приобретая умение самоконтроля.
Игры, способствующие формированию и совершенствованию умений слушания и обобщения
* Отгадывание предлагаемых детям загадок (требующих быстрой и точной идентификации предмета, явления по его существенным признакам). Например:
«На листочке, на страничке – то ли точки, то ли птички.
Все сидят на лесенке и стрекочут песенки».

«Летит без крыльев и поет,
Прохожих задирает.
Одним проходу не дает,
Других он подгоняет».

«Растет она вниз головою,
Не летом растет, а зимою.
Но солнце ее припечет,
Заплачет она и умрет».
(Загадки не должны быть широко известными и легко отгыдываемыми, а, напротив, требовать напряжения мысли, интеллектуальной активности.)

Заключение
При исследовании процесса обучения практически в любом аспекте в центре внимания ученых всегда была и остается проблема успешности усвоения учащимися знаний.
Как известно, ведущей деятельностью в школьном возрасте является учебная деятельность, именно она оказывает определяющее влияние на формирование личности учащегося. Немалое значение имеет, в частности, то, как складывается «учебная биография» школьника - получает ли он поощрения в учебной работе или систематические неудачи в ней приводят к частому получению им отрицательных оценок со стороны учителей, а затем и товарищей по классу.
Особенности умственной деятельности ребёнка, его обучаемость очень тесно связаны с другими свойствами его личности, и, прежде всего, с его отношением к учению, с тем, как оценивает ребёнок свои собственные успехи или неуспехи и как он реагирует на оценку окружающих его людей-учителей и товарищей по классу.
В то же время большое значение имеет и преемственность между ступенями обучения, которая предполагает единое направление в формировании личности учащегося – развитие его положительных черт и преодоление отрицательных.
С фактом разной обучаемости школьников сталкивается практически каждый педагог. Поэтому необходимо знать проявления низкой и высокой обучаемости, для того чтобы успешнее влиять на формирование этой способности к учению. Очень важно также уметь отличать проявления низкой (или пониженной) обучаемости, нисколько не препятствующей обучению детей в массовой школе, от проявлений умственной отсталости, наличие которой связанно с необходимостью перевода в специальную вспомогательную школу.
В данной курсовой работе охарактеризованы основные причины неуспеваемости, обусловленные комплексом свойств личности школьника, от которых зависит главным образом неуспех в учении; подробно изучены и описаны результаты психологических и педагогических исследований проблемы неуспеваемости школьника; рассмотрены с различных точек зрения пути преодоления неуспеваемости, предложенные известными педагогами и психологами.
Надеемся, что работа будет интересна всем тем, кого волнуют проблемы отставания и неуспеваемости учащихся: начинающим педагогам, родителям, студентам педагогических учебных заведений, т.к. только глубокое знание типичных признаков неуспеваемости, понимание причин, вызывающих это негативное явление, является одним из важнейших условий определения педагогически целесообразных путей работы по его профилактике и устранению.
Литература
Ананьев Б.Г. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1960.
Блонский П.П. Школьная успеваемость. – М.: Педагогика, 1961.
Бударный А.А. Преодолевать неуспеваемость // Народное образование. – 1963. – № 10.
Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников: Сборник статей / под редакцией Ю.К. Бабанского. – Ростов-на-Дону, 1972.
Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. – М., 1954.
Данилов М.А. О путях повышения успеваемости в школах // Педагогика. – 1980. – № 6.
Зыкова В.И. О некоторых психологических особенностях неуспевающих школьников // Народное образование. – 1969. – №1.
Кирсанов А.А. Повышение качества обучения – главное в преодолении второгодничества // Народное образование. – 1963. – №5.
Лейтес Н.С. Умственный способности и возраст. – М.: Педагогика, 1991.
Маркова А.К. Формирование мотивация учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983.
Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. – Минск: Народна асвета, 2007.
Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников // Педагогика. – 1980. – №7.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н.А. Менчинской. – М.: Педагогика, 2011.
Рабочая книга школьного психолога / под редакцией И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2014.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: ВЛАДОС, 2016.









13PAGE 15


13PAGE 145015



МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ
государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Ростовской области
«НОВОЧЕРКАССКИЙ ПРОМЫШЛЕННО-ГУМАНИТАРНЫЙ КОЛЛЕДЖ»
(ГБПОУ РО «НПГК»)





заочное отделение


Результаты защиты:
Оценка ____________
Руководитель ________ __________________
(подпись) (Ф.И.О.)
«___»__________ 2017 г.





КУРСОВАЯ РАБОТА

по МДК Теоретические и методические основы деятельности классного
руководителя_________________________________________________________

на тему: «Деятельность классного руководителя по профилактике и устранению
неуспеваемости младших школьников»____________________________

по специальности: Преподавание в начальных классах_______________


Пояснительная записка
КР._________________


Руководитель
_________ _______________
(подпись) (И.О. Фамилия)
_________
(дата)


Разработал
студент группы ___________________
_________ _____________________
(подпись) (И.О. Фамилия)
_________
(дата)







2017



Рисунок 27 Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 915

Приложенные файлы


Добавить комментарий