Курсовая работа по экологии на тему Экологическое образование в ДОУ


«Экологическое образование в ДОУ»
Исполнитель: Бурдейная И. В.

Оглавление.
Введение…………………………………………………………………………3-6
Глава I Теоретические основы экологического образования в ДОУ
1.1. Становление и перспективы развития экологического образования……7-16
1.2. Особенности экологического образования детей
дошкольного возраста..........................................................................................17-25
1.3. Игра как эффективный метод экологического образования
дошкольников……………………………………………………………………26-42
Заключение……………………………………………………………………….43
Список литературы………………………………………………………………44-48

Введение.
Актуальность: Взаимоотношение человека с природой – актуальный вопрос современности. Нарушение природного равновесия, неблагоприятные природные факторы, возникшие в результате производственной деятельности, отрицательно влияют на здоровье и жизнь людей, особенно детей [50].
Идея приобщения человека к природе, к ее познанию имеет глубокие корни в педагогической науке. Выдающиеся мыслители и педагоги прошлого, такие как: Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Я.А. Коменский, видели в природе могучий источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли.
К.Д. Ушинский рассматривал природу как важный фактор воспитания детей. Он обращал большое внимание на воспитание детей средствами природы, считал, что с самого раннего детства нужно прививать любовь к природе.
Пути становления осознанного, бережного и заботливого отношения к природе у детей дошкольного возраста прямо или косвенно рассматривались в исследованиях В.П. Арсентьевой, В.Г Грецовой, Е.И. Золотовой, М.К. Ибраимовой, И.А. Комаровой, А.А. Петрикевич, З.П. Плохий, Н.К. Постниковой, Л.И. Унучек, A.M. Федотовой, Т.В. Христовской, И.А. Шараповой и др.
На современном этапе одной из основных задач образования, в соответствии с федеральным законом «Об образование в Российской Федерации» является экологическое образование, которое стало неотъемлемой частью дошкольной педагогики. В последние годы значительно возросло внимание ученых к исследованию данной проблемы. Особый интерес представляют работы Н. М. Верзилина, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Б. Г. Иоганзена, В. С. Липицкого, И. С. Матрусова, А. П. Мамонтовой, Л. П. Печко, В. А. Сухомлинского и др., которые рассматривают различные аспекты экологического воспитания и образования детей в учебно-воспитательном процессе и при организации общественно-полезной работы по охране природы. Сегодня идеи современной комплексной экологии активно внедряются в практику обучения и воспитания дошкольников [26].
Экологическое образование дошкольников – непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций [50].
В связи с введением федерального государственного стандарта дошкольного образования необходимы изменения в экологическом образовании детей дошкольного возраста. Эти изменения должны касаться как программ экологического образования, так и условий, обеспечивающих их реализацию.
Обновления в системе образования диктуют необходимость поиска новых форм и методов (экскурсии, моделирующая деятельность, уроки доброты, практическая деятельность детей, мастерские) экологического образования детей дошкольного возраста.
Дошкольное учреждение уже сегодня призвано проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы. Формирование экологического сознания – важнейшая задача дошкольного учреждения в настоящее время. Воспитывая детей, мы должны уделять особое внимание следующим вопросам:
- пониманию самоценности природы;
- осознанию ребёнком себя как части природы;
- воспитанию у него уважительного отношения ко всем без исключения видам, вне зависимости от наших симпатий и антипатий;
- формированию эмоционально - положительного отношения к окружающему миру, умения видеть красоту и неповторимость;
- пониманию того, что в природе всё взаимосвязано и нарушение одной из связей ведет за собой другие изменения, происходит как бы «цепная реакция»;
- пониманию того, что нельзя уничтожать то, что не можем создать;
- формированию у детей желания сохранять окружающую среду, осознание ими взаимосвязи между собственными действиями и состоянием окружающей среды (например: если я выброшу мусор в речку, вода загрязнится и рыбкам станет плохо жить);
- усвоению азов экологической безопасности;
- усвоению первоначальных сведений о рациональном использовании природных ресурсов на примере использования воды, энергии в быту;
- формированию навыков экологически грамотного и безопасного поведения в повседневной жизни [30].
Одним из эффективных и наиболее интересных для детей методом экологического образования являются игры: дидактические, настольно-печатные, игры с предметами. Игры доставляют детям много радости, и содействует их всестороннему развитию. В процессе игр формируются знания об окружающем мире, воспитываются познавательные интересы, любовь к природе, бережное и заботливое отношение к ней, а так же эколого-целесообразное поведение в природе. Они расширяют кругозор детей, создают благоприятные условия для решения задач сенсорного воспитания. Играя в игры с природоведческим материалом, дети знакомятся со свойствами и качествами, состояниями объектов природы, усваивают способы установления этих свойств. Игры способствуют развитию у детей наблюдательности и любознательности, пытливости, вызывают у них интерес к объектам природы. В экологических играх развиваются интеллектуальные умения планировать действия, распределять их по времени и между участниками игры, оценивать результаты и т.д. [25].
Проблема исследования: поиск эффективных методов экологического образования детей дошкольного возраста.
На основании проблемы сформулировала тему курсовой работы: «Экологическое образование в ДОУ».
Цель: теоретически обосновать и доказать, что игра является эффективным методом экологического образования детей среднего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс экологического образования детей среднего дошкольного возраста.
Предмет исследования: игра как метод экологического образования детей.
Гипотеза: игра может быть эффективным методом экологического образования у средних дошкольников при соблюдении следующих педагогических условий:
- специального отбора привлекательных игр для детей и насыщение их экологически значимым содержанием;
- включения игры в различные виды деятельности детей: наблюдение, труд, эксперимент и др.
- использования разнообразных педагогических методов и приемов, обеспечивающих стимуляцию детей к самостоятельной игровой деятельности и проявлению творчества;
- учета особенностей развития игровой деятельности данной группы, индивидуальных особенностей детей.
Задачи исследования:
- проанализировать литературу;
- описать особенности становления и перспективы развития экологического образования в дошкольном возрасте;
- раскрыть особенности экологического образования в дошкольном возрасте: понятие, цель, задачи, содержание;
- раскрыть понятие игра и рассмотреть особенности применения игр для экологического образования детей среднего дошкольного возраста.
ГлаваI.Теоретические основы экологического образования в ДОУ.
1.1. Становление и перспективы развития экологического образования дошкольников.
Понимание современного состояния любой науки находится в прямой зависимости от знания истории ее возникновения и развития. Выдающиеся представители зарубежной педагогики Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо, ИХ. Песталоцци, отводили природе важную роль в воспитании и обучении детей [26].
Чешский педагог Я. А. Коменский важным средством умственного воспитания считал природу. Основа познания мира - это чувственное восприятие в процессе системы наблюдений за природными явлениями. Основа педагогической теории Я. А. Коменского - природосообразность воспитания [20]. Он пробовал установить закономерности воспитания путем аналогии с естественными законами природы. Указывая на необходимость подготовки дошкольника к усвоению целостной системы знаний, к выделению сходных явлений и предметов. Каменский выделил следующее:
- природа влияет на развитие сенсорики, обогащает знаниями и формирует нравственные качества;
- дошкольнику дается научная система знаний, доступная его пониманию;
- изучение окружающего мира основывается на принципах наглядности движения от простого к сложному, с учетом активности и сознательности;
- ознакомление с природой проходит под руководством взрослого [20].
Таким образом, Я.Н. Каменский определил способы познания окружающего мира, объем и содержание знаний о природе для детей дошкольного возраста и принципы обучения.
Французский просветитель – писатель Жан Жак Руссо – идеолог теории свободного воспитания, основой которого является принцип природосообразности. В его системе природе отводится ведущая роль в воспитании детей. Ж.Ж. Руссо подчеркивал особое значение природы в сенсорном развитии детей. Как и Я.Н. Каменский, на первый план он выдвигает чувственный опыт ребенка. Ж.Ж.Руссо считал, что сам процесс познания природы должен проходить на основе собственного наблюдения и опыта, путем проб и ошибок. Таким образом, ведущую роль в познании Ж.Ж.Руссо, отводил самостоятельному изучению ребенком природы [23].
Швейцарский педагог - демократ И.Х. Песталоцци, как и Ж.Ж.Руссо, считал природу одним из решающих факторов умственного, нравственного, сенсорного воспитания. В отличие от Ж.Ж.Руссо И.Х.Песталоцци рассматривал сенсорное и умственное воспитание в тесном единстве и считал природу одним из решающих факторов именно умственного (а не только сенсорного и нравственного) развития ребенка. По теории Песталоцци изучение явлений природы должно проходить с помощью наблюдений. Выделение существенных свойств в наблюдаемых предметах и явлениях, их осмысление и выражение в речи составляют основу логического мышления [23].
Итальянский педагог Мария Монтессори признавала огромное влияние природы на физическое воспитание ребенка и развитие любознательности. Как и Ж.Ж.Руссо, М. Монтессори считала природу средством сенсорного воспитания. Она особо выделяла, что в процессе наблюдений и труда в природе у детей воспитываются положительные моральные качества и заботливое отношение к живым существам.
Анализ зарубежной педагогической литературы показывает, что вопросы о роли природы в воспитании детей, содержание знаний о природе находились в центре внимания педагогов [23].
Большой вклад в становление современной методики ознакомления детей с природой внесли представители русской прогрессивной педагогики XIX века. Образование и воспитание рассматривалось ими не только как процесс передачи званий подрастающему поколению, но и как формирование направленности личности ребенка, его отношения к действительности. В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А.Добролюбов считали, что знакомство с родной природой должно занять ведущее место в воспитании и обучении детей. Особое значение они придавали формированию у детей реалистических представлений о природе, то есть рассматривали природные явления в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. По их мнению, одна из основных задач воспитания - дать детям возможность применять свои знания на практике [26].
Известный русский педагог К.Д.Ушинский считал природу великой воспитательницей, которая оказывает существенное влияние на формирование патриотизма, эстетических чувств. Он высоко ценил роль естествознания в первоначальном обучении детей, считая, что логика явлений природы наиболее доступна познанию, способствует развитию образного и логического мышления, формирует любознательность и наблюдательность [49].
Е.Н. Водовозова считала необходимым использование активных методов по ознакомлению с природой, и ведущее место отводила взрослым. Большую роль она отводила труду в природе, самостоятельности детей в уходе за растениями. Е.Н.Водовозова рекомендовала организовать наблюдения за растениями и животными непосредственно в помещении: проводить различные опыты, показывать свойства предметов, отношения и объяснить причины отдельных явлений. Содержание наблюдений, методы, рекомендуемые
Е.Н. Водовозовой, были направлены на создание у ребенка правильного понимания природы, интереса и любознательности.
Таким образом, Е.Н. Водовозова внесла много нового в разработку проблемы содержания и методов экологического образования [13].
Идеи педагогов прошлого о воспитательной ценности общения ребенка с природой развили и обобщили русские педагоги-натуралисты А.Я. Герд, А.П. Павлов, Д. К. Кайгородов и многие другие. Они создали ряд оригинальных пособий по методике естествознания, в которых обосновывалась организация учебной деятельности школьников с учетом взаимосвязи научных знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений.
В.В.Половцев в работе "Основы общей методики естествознания" предложил ввести "биологический метод" изучения естествознания (1907 год). Суть его заключается в том, что в процессе ознакомления с явлениями природы должны вскрываться доступные детям данного возраста связи и отношения, которые существуют в природе и доступны непосредственному наблюдению [26].
В 20-З0-е годы XX столетия большое внимание уделялось проведению многочисленных экскурсий в природу, практическим, исследовательским и лабораторным работам. Повсеместно организовывались экскурсионные биологические станции, педагогические биостанции, станции юных натуралистов. Но постепенно естествознание было сведено к сельскохозяйственной практике.
Лишь с 1932 года в основу изучения природы в ДОУ был положен принцип научного содержания, начали разрабатываться воспитательные аспекты. В 30-40 годы XX столетия вопросы влияния природы на воспитание получили более глубокую теоретическую обоснованность. Стали более детально изучать влияние общения с природой на всестороннее развитие детей. Основной вклад в разработку вопросов был внесен Е.И. Тихеевой, Л.К. Шлегер, В..А. Сухомлинским и др. [13].
Е.И. Тихеева подчеркивала силу воспитательного влияния природы на ребенка. Она считала природу неиссякаемым источником, из которого дети черпают содержание игр, наблюдений, труда. По её мнению, чем больше органов чувств участвуют в восприятии природы, чем активнее при этом дошкольник, тем полнее он познает окружающее. Как и К.Д. Ушинский, Е.И.Тихеева считала, что мир природы таит большие возможности для развития у детей наблюдательности. Она предложила средства, формы и методы познания окружающей среды, рекомендации к проведению экскурсий, бесед, требования к уголку природы. Большое значение Е.И.Тихеева придавала отбору знаний для дошкольников и планированию работы [13].
Л. К. Шлегер к факторам, влияющим на развитие ребенка, относит и природу. Как и Е. И. Тихеева, она рекомендует использовать экскурсии, однако не считает обязательным предварительную подготовку к ним. Богатые педагогические возможности видела Л.К. Шлегер в беседах. «Привычка беседовать в определенном направлении,- пишет она, - вырабатывает в ребенке способность к активному, т. е. сознательному наблюдению, что составляет громадный шаг вперед в развитии его душевных сил [50].
Большое наследие в области воспитания дошкольников средствами природы оставил нам выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский. Он придавал особое значение влиянию природы на формирование и развитие личности ребенка. "Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатству духовной культуры,- говорил Сухомлинский.- Мир, окружающий ребенка, это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Я вижу воспитательный смысл в том, чтобы ребенок видел, понимал, ощущал, переживал, постигал как большую тайну, приобщение к жизни в природе ... " [48].
В.А.Сухомлинский отмечал, что сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. Сухомлинский предлагает для реального воплощения этого положения в действие создать живой уголок, где все дети примут участие в уходе за животными, организовать "птичью" и "звериную" лечебницы, сажать деревья. Чтобы ребенок научился понимать природу, чувствовать ее красоту, читать ее язык, беречь ее богатства, нужно прививать все эти чувства с раннего возраста. Таким образом, опыт работы В.А..Сухомлинского в «Школе радости» подтверждает, что добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а основой воспитания человечности, доброты, бережного и заботливого отношения ко всему живому являются знания об окружающем [48].
В 40-60-е годы продолжаются исследования в области определения значения природы во всестороннем воспитании дошкольников, установления связи природоведческих знаний с практической деятельностью детей, разработки активных методов познания окружающего мира (Э. И. Залкинд, С.А.Веретенникова, 3. Д. Сизенко-Казанец, Л. Е. Образцова, Л.Ф. Мазурина, Р. М. Басе и др.) [13].
В 70-80-е годы продолжается совершенствование методики. Дальнейшее развитие получают вопросы влияния природоведческих знаний на развитие ребенка, поиски путей их систематизации, изучение возможностей усвоения дошкольниками существующих в природе взаимосвязей, воспитание положительного отношения к природе, желания трудиться, заботиться о живых существах, беречь природное окружение (П. Г. Саморукова, С. Н. Николаева,
В. Г. Грецова-Фокина, Н. Ф. Виноградова, Е. И. Золотова и др.) [26].
В начале 70-х годов стало уделяться усиленное внимание проблеме охраны природы, что привело к активной пропаганде экологических знаний. В это время появился теория: "природоохранительное просвещение".
К концу 70-х годов в науке широкое распространение получило понятие "комплексная, социальная, глобальная экология", отражающее сущность исследований по взаимодействию человека и общества в целом с природой. Поэтому вместо "природоохранительного образования" стали говорить об «экологическом образовании» [26].
В 70-80-х годах исследователями И. Д.Зверевым. И. Т. Суравегиной,
А. Н. Захлебным и др. были сформулированы основные принципы экологического образования:
- междисциплинарный подход в формировании экологической культуры.
- систематизированность и непрерывность изучения экологического материала.
- единство интеллектуального и эмоционально-волевого начала в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды.
- взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе [4].
Основоположник экологического образования в России И.Д.Зверев, отмечал, что знания о природе являются общедидактической основой её охраны, то есть только на основе знаний можно убедить детей в необходимости заботливого отношения к природе, её богатствам. И. Д. Зверев подчеркивал, что необходима концентрация усилий ученых в разработке условий формирования экологической ответственности. К этим условиям он относил:
- гуманизацию образования в целях формирования общечеловеческого приоритета сохранения среды жизни;
- активизация экологического движения;
- применение знаний в практической деятельности как элемента экологической культуры;
- преодоление разрыва между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью;
- создание вариантов содержания и форм экологического образования в изменяющихся условиях [26].
Таким образом, в педагогической теории стала разрабатываться новая область - теория и методика экологического образования, вырабатывающая содержание, принципы, методы, формы экологического образования.
Теоретической основой методики экологического воспитания дошкольников является ряд исследований в области дошкольной педагогики. Это работы И. А. Хайдуровой, С. Н. Николаевой, Е. Ф. Терентьевой, Н. Н. Кондратьевой, А. М. Федотовой, Л. С. Игнаткиной, Т. В. Христовской, И. А. Комаровой, и др.
Главная направленность этих исследований - отбор и систематизация экологически значимого содержания знаний о природе для детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста. Авторами показано, что дети 5-7 лет способны усваивать знания, отражающие закономерные явления природы: связь живого организма со средой обитания, его приспособленность к ней, рост и развитие, связи в сообществах живых организмов.
А. М. Федотовой установлено, что дошкольникам и младшим школьникам легче усваивать обобщенные представления о группах не родственных животных и имеющих морфофункциональное сходство.
Исследование Н. Н. Кондратьевой, автора программы экологического образования детей дошкольного возраста «Мы», показало, что отношение к животным и растениям у детей 7-8 лет неоднозначно. Прежде всего, это проявление интереса к живым существам, желание вступать в контакт и общаться с ними. Н. Н. Кондратьева выявила, что отношение детей к живому отличается повышенной эмоциональностью и познавательной направленностью, которая сочетается с экспериментированием над живыми существами [18].
А. Н. Потапова подчеркивала, что очень важно уже в раннем детстве сформировать у ребенка щадящее, оберегающее и заботливое отношение к природе. Чтобы у ребенка появилось желание беречь другие живые существа, они должны существовать вокруг него в достаточном количестве. Ведущая роль в овладении детьми знаниями о природе отводится воспитателю.
М. К. Ибрагимова пишет, что общение с животным вызывает у ребенка большие эмоциональные переживания, которые сохраняются в памяти, оставляют хорошие воспоминания, добрые чувства. Ребенку следует предоставлять беспрепятственный доступ к животным, давать возможность налаживать с ними контакт. Причиной неправильного обращения детей с живыми существами М. К. Ибрагимова считает отсутствие знаний и соответствующих навыков. На отношение к животным влияет и уровень отношения ребёнка к окружающим [13].
Экологическое воспитание - это воздействие на сознание людей в процессе формирования личности с целью выработки социально-психологических установок и активной гражданской позиции, бережного отношения к совокупности природных и социальных благ.
Таким образом, содержание и методика ознакомления дошкольников с природой были переосмыслены к 80-м годам XX в. 80-90-е гг. можно считать периодом становления теории экологического образования детей дошкольного возраста. С принятием постановления "Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации" (30.03.1974 № 4/1-6) экологическое образование постепенно становится важнейшим направлением в работе учебно-воспитательных учреждений, в том числе и детских садов.
В 90-е годы с выходом в свет законов РФ «Об охране окружающей природной среды» и «Об образовании», "Указа Президента Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития" (1992 г.), Постановления «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (30.03.1997 № 4/1-6) экологическое образование постепенно становится важнейшим направлением в работе дошкольных учреждений. Разработки по усовершенствованию программ по экологическому образованию дошкольников ведут такие видные ученые, как Н. Н. Кондратьева Л. М. Маневцова, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова и др [13].
В России создана законодательно-правовая база, обеспечивающая экологизацию образования и воспитания в дошкольных учреждениях.
В настоящее время в России действует система непрерывного экологического образования, первым звеном которой является ДОУ.
Ребенок, начиная с дошкольного возраста, включается в систематическое экологическое образование, с учетом преемственности. Работа дошкольных учреждений в системе непрерывного экологического образования улучшает координацию дошкольных учреждений с другими организациями, что позволяет получить более эффективные результаты.
Экологическое образование дошкольников по своему содержанию и методам отличается от других звеньев системы экологического образования, что, прежде всего, обусловлено психофизиологическими особенностями данного возраста. С точки зрения дошкольного экологического образования важно целостное восприятие окружающего мира (ребенок еще не выделяет себя из окружающей среды), которое с возрастом теряется.

1.2. Особенности экологического образования детей дошкольного возраста.
Термин «Экологическое образование» появился в педагогической науке сравнительно недавно, однако проблема взаимодействия человека и окружающей среды, природы с разных точек зрения рассматривалась на протяжении всей истории педагогической мысли. Экологическое образование как комплексная проблема современности стало объектом внимания философских, социологических, культурологических, психологических и педагогических исследований. Экологические проблемы как общечеловеческие изучались такими учеными, как Э.В. Гирусовым, Н.Н. Моисеевым, Ю.Г. Марковым, С.Н. Глазачевым, Н.М. Мамедовым и др. [38].
В настоящее время «нет однозначного и приемлемого определения понятия «экологическое образование» [18].
В проекте «Национальной стратегии экологического образования в РФ» от 1990г., дается следующее определение экологического образования: «Под экологическим образованием подразумевается целенаправленный, непрерывный и комплексный процесс обучения и воспитания человека с целью формирования у него экологической культуры, ценностных ориентаций и норм поведения в области культурного природопользования и охраны окружающей среды, а также процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков в области воздействия на окружающую среду, состоянии окружающей среды и последствий изменения окружающей среды».
С.Н. Николаева дает более простое определение: «экологическое образование соединяет в себе изучение природы, ее охрану, взаимодействие человека с природой, среду его обитания» [27].
И.Д. Зверев предлагает рассматривать экологическое образование как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды» [13].
Г.А. Ягодин считает, что экологическое образование— это образование человека, гражданина Вселенной, способного жить безопасно и счастливо в будущем мире, не подрывая при этом основ развития и жизни следующих поколений людей [26].
Наряду с термином «экологическое образование» в литературе (в том числе и дошкольной) активно употребляется термин «экологическая культура».
В одних случаях он применяется как синоним первого выражения, в других формирование экологической культуры рассматривается как конечная цель экологического образования.
Мы будем рассматривать понятие «Экологическая культура - как способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности». Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимыми знаниями, но не применять их в своей повседневной жизни, т.е. второй вариант, экологическая культура как конечная цель, результат экологического воспитания.
Термин «экологическое образование» включает в себя процессы воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста.
Л. В. Моисеева цель экологического образования определяет как «становление экологической культуры личности, практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающего его выживание и развитие» [46].
Эта цель согласуется с идеалом воспитания всесторонне развитой личности, способной жить в гармонии с окружающей средой.
Анализ различных концепций экологического образования показывает,
что однозначного определения главной цели экологического образования нет.
Е.В. Гончарова подчеркивает, что цель экологического образования ученые понимают как:
а) формирование экологически грамотного человека;
б) воспитание основ и начал экологической культуры;
в) формирование экологического сознания;
г) формирование экологического мировоззрения.
С.Н. Николаева определяет цель экологического образования дошкольников - формирование начал экологической культуры - базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем, успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживание и развитие [26].
Задачи - это задачи создания и реализации образовательной модели, при которой достигается эффект - очевидные проявления начал экологической культуры у детей, готовящихся к поступлению в школу.
Они сводятся к следующему:
- создание в педагогическом коллективе атмосферы значимости экологических проблем и приоритетности экологического образования;
- создание в дошкольном учреждении условий, обеспечивающих педагогический процесс экологического образования;
- систематическое повышение квалификации педагогов: овладение методами экологического образования, совершенствование экологической пропаганды среди родителей;
- осуществление систематической работы с детьми в рамках той или другой технологии, постоянное ее совершенствование;
- выявление уровня экологической культуры - реальных достижений в интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой сферах детской личности при ее взаимодействии с природой, предметами, людьми и оценках себя.
Формирование начал экологической культуры - это становление осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и созидающим ее, а также к людям, создающим на основе ее богатств материальные или духовные ценности.
Это также отношение к себе, как части природы, понимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды [26].
Особенностью формирования начал экологической культуры является то, что элементы экологической культуры складываются на основе взаимодействия детей под руководством взрослых с предметно-природным миром, который их окружает: растениями, животными (сообществами живых организмов), их средой обитания, предметами, изготовленными людьми из материалов природного происхождения.
Современные подходы к содержанию экологического образования дошкольников должны исходить из концепции устойчивого развития, соответствовать новым ценностным ориентациям и следовать эстетическим принципам взаимоотношений человечества и биосферы. Поскольку экологическое образование можно рассматривать как новое приоритетное направление педагогической теории и практики, то его содержание сегодня находится на стадии становления, пересмотра объекта изучения и определения методологических подходов. В основе экологического воспитания лежат адаптированные на дошкольный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество организмов и среда, человек и среда.
«Организм и среда» - взаимодействие отдельно взятого организма со средой его обитания: функционирование экосистемы - сообщества живых организмов, проживающих на одной территории (имеющих однотипную среду обитания) и взаимодействующих между собой. Оба понятия, в форме конкретных примеров из ближайшего окружения ребенка-дошкольника, могут быть представлены ему и стать основой развивающего взгляда на природу и отношения к ней.
«Человек и среда» - взаимодействие человека с природой - второй, чрезвычайно важный аспект экологии, ставший основой бурно развивающихся отраслей - не может остаться в стороне от познания современного ребенка. Конкретные примеры использования человеком природных ресурсов и последствия этого воздействия на природу и на здоровье людей могут быть взяты на вооружение дошкольной педагогикой с целью формирования у детей начальной позиции по этому вопросу.
Содержание экологического образования включает два аспекта: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Знания являются обязательным компонентом процесса формирования начал экологической культуры, а отношение - конечным его продуктом. Истинно экологические знания формируют осознанный характер отношения и дают начало экологическому сознанию [26].
В этом случае содержание экологических знаний охватывает следующий круг:
1. Связь растительных и животных организмов со средой обитания, морфофункциональная приспособленность к ней; связь со средой в процессе роста и развития.
2. Многообразие живых организмов, их экологическое единство; сообщества живых организмов.
3. Человек как живое существо, среда его обитания, обеспечивающая здоровье и нормальную жизнедеятельность.
4. Использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды; охрана и восстановление природных богатств [48].
Необходимо осуществлять непрерывный педагогический процесс по экологическому образованию детей дошкольного возраста на единых подходах и принципах: - непрерывности и преемственности содержания, в котором программный материал располагается в последовательности с учётом возрастающей детской компетентности;
- интеграции программных областей знаний, которое позволяет охватить ребёнку не только конкретное содержание отдельных направлений, но и целостную картину мира;
- развивающего характера обучения, основанного на детской активности в экспериментировании, решении проблемных ситуаций, усвоения обобщённых способов действия;
- формирование универсальных для последующих уровней образования, способностей (рефлексии, коммуникативности, самооценки и т.д.);
- представления самостоятельности и самоопределения в соответствии с индивидуальными способностями и интересами;
- рационального сочетания разных видов деятельности;
- обеспечения психологического комфорта, повышенного внимания к здоровью детей;
- отношения к ребёнку как к личности, ориентации на его интересы, эмоциональную и мотивационную сферу;
- сотрудничества между детьми, педагогами и родителями.
В соответствии с этим можно выделить следующие задачи:
- формирование у детей основных природоведческих представлений и понятий о живой и неживой природе;
- развитие понимания взаимосвязей в природе и места человека в них;
- воспитание бережного отношения ко всему живому на Земле, любви к природе;
- вовлечение детей в разнообразные виды деятельности в природе и по её охране;
- формирование навыков экологически грамотного, нравственного поведения в природе;
- развитие первоначальных географических представлений, знакомство с простейшими способами ориентирования на местности [48].
В основу работы по экологическому образованию положены принципы:
- краеведения;
- педоцентризма;
- природосообразности;
- научности и доступности понятий;
- "спирали";
- междисциплинарности и интеграции содержания.
Обучение строится от "ребёнка" в направлении расширения его познания (педоцентризм), когда в содержание программы отбираются наиболее актуальные для ребёнка этого возраста знания. При чём педагогический процесс будет эффективен и успешен только при строгом соответствии экологического образования законам развития детского организма, т.е. при соблюдении принципа природосообразности.
При отборе содержания учитываются научность и доступность понятий. На каждом этапе первоначальные представления углубляются, насыщаются содержанием, постепенно переходя в понятия, которые формируют знания. Таким образом, естественнонаучные знания оформляются по схеме: "представления – понятия – знания". Такая последовательность обеспечивает преемственность знаний и углубление их содержания [13].
Кроме того, необходимо, чтобы реализовался принцип "спирали", когда дети, возвращаясь к тем или иным объектам и явлениям природы, шли из года в год по восходящей, углубляя и расширяя естественно–научные представления и понятия, учась применять более сложные приёмы и методы исследования.
Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного возраста характерны кратковременность интересов, неустойчивое внимание, утомляемость. Поэтому обращение к одной и той же теме несколько раз способствует развитию внимания детей и длительному сохранению интереса. Однако, только на специальных занятиях невозможно достичь нужного результата. Поэтому возникает необходимость объединения нескольких предметных областей общей тематикой, т.е. используется интеграция, что позволяет объединить всю воспитательно-образовательную работу в одно целое и увидеть место каждой предметной области в данной системе. Поэтому, почти каждую тему по природоведению необходимо подкреплять продуктивными видами деятельности (рисование, ручной труд по изготовлению поделок из природного материала). Причём, итоги работы нередко подводятся во время общих праздников, деловых игр, викторин [26].
Усложнение материала идёт от возраста к возрасту по принципу "от простого к сложному". По мере совершенствования знаний и ручных навыков детей усложняется и содержание деятельности по уходу за растениями и животными.
Экологическое воспитание детей требует наличия определённой материальной базы:
- экологических центров в группах;
- озеленение на участках;
- учебно-наглядные пособия для проведения занятий и игр.
Уголок живой природы обогащает и расширяет знания детей, даёт возможность сформировать у них практические умения и навыки, необходимые при уходе за растениями и животными [13].
На участке для проведения разнообразных наблюдения и ухода за растениями желательно иметь "уголки" леса, сада, луга, огород и цветник.
Для проведения занятий необходимы наглядные пособия:
- натуральные объекты живой и неживой природы;
- иллюстративные пособия;
- вспомогательные приборы и оборудование(микроскоп, лупы, лабораторное оборудование для проведения опытов, технические средства обучения).
Наличие материальной базы обеспечивает возможность наблюдать за объектами, фиксировать эти наблюдения, ухаживать за растениями и животными, отражать свои впечатления в художественной и игровой деятельности.
Таким образом, следует заключить, что в современном экологическом образовании формирование экологически грамотного человека, экологического сознания и мировоззрения осуществляется уже в дошкольном детстве и в большей мере зависит от экологической грамотности и педагогического мастерства взрослых.

1.3. Игра как метод экологического образования дошкольников.
В последние годы на игровую деятельность дошкольников обращали пристальное внимание ведущие педагоги и психологи. В этой связи необходимо упомянуть исследования Д. Б. Эльконина о социальной природе и механизме становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребёнка. Учёный сумел установить, что игровая деятельность ребёнка, многие аспекты которой ещё не использованы в педагогическом процессе, влияет на его психическое, в частности на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие. На этот момент указывают и исследования А.В.Запорожца [41].
Вот эта позиция целесообразности использования игры в обучении вывела исследователей на проблему разработки игр, цель которых – обеспечить детям условия для усвоения различных знаний, условия для развития умственных умений и навыков. С помощью игр решаются разные учебные задачи: формируются навыки умственной деятельности, умение использовать приобретённые навыки в новой ситуации. Игра – форма организации обучения, метод закрепления знаний, средство воспитания. Однако любое произвольное изменение структурных элементов игры разрушает её, превращая в систему ограничений.
Ж.Пиаже "критически рассмотрев" некоторые теории игры, даёт свою интерпретацию игры, исходя из структуры мышления ребёнка. Выделяет три основные, связанные в один ряд структуры игры: игра – управление, символическая игра и игра с правилами. Все они сходны в том, что являются формами поведения, в которых преобладает ассимиляция. Их различия в том, что на каждом этапе развития действительность ассимилирует разными схемами. Указывает, что упражнения, символы и правила являются тремя последовательными этапами, которые характеризуют большие классы игр с точки зрения их умственных структур. Какова структура мысли ребёнка на том или ином этапе развития, такова и его игра, ибо игра есть не что иное, как ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли [41].
Ж. Шато уделяет много внимания анализу игр с правилами, в которых элементы волевого поведения, преодоления трудностей, социальные утверждения через подчинение правилам представлены очень реально. Однако, исследовав этот тип игры, Шато распространил их понимание на все виды игр, в частности и на имитационные игры [48].
Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникнуть такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач [18].
А.И. Буяновер проводил работу по развитию умственной активности у детей 5-6 года жизни с помощью дидактической игры. Основной целью работы является: найти средство воспитания у всех детей познавательных интересов и возбуждения интеллектуальной активности. Особенностью этого вида деятельности является сочетание учебного элемента с занимательным, игровым. Играя, ребёнок без большого напряжения выполняет ряд заданий, разрешение которых при других условиях было бы для него затруднительно. В том числе были организованы игры с экологическим содержанием. В них уточнялись знания о диких и домашних животных [26].
Проведение игр разного характера давало возможность постепенно воспитать у детей интеллектуальную активность, развивать интерес к различным формам умственной деятельности.
В начале работы особое внимание уделялось играм с дидактическими игрушками и материалом, так как ребёнка легче заинтересовать умственной задачей, решение которой заключается в действии с предметом (на основе наглядно-действенного мышления). Затем использовались настольно-печатные игры. По мере овладения игровым материалом задачи усложнялись и варьировались. После совместной деятельности игра давалась в самостоятельной деятельности. В ходе работы было отмечено, что детей всё больше и больше интересовало в игре сама умственная задача и то новое, что в ней сообщалось. В результате проведенного исследования были сделаны выводы, что игра является ценным средством воспитания активности умственной деятельности у детей. Систематичность проведения разных видов игр помогло развить у детей любознательность, живость мысли, привычку к умственному усилию [40].
Таким образом, наличие действенного отношения ребёнка к познавательным явлениям или предметам составляет одно из самых важных условий успешного приобретения реакции посредством игр, что подтверждают психологические исследования, посвящённые изучению игр как особой действенной формы обучения детей дошкольного возраста. Важно умело исследовать условия игровой деятельности для сообщения детям новых сведений и воспитания умений, необходимых для их усвоения.
Передача знаний в игре имеет свою специфику. Она осуществляется не прямым путём, а преломляясь через игровые действия, игровую роль. Игра является ценным средством для развития детей 4-5 годов жизни. То, что усваивается детьми в игре, усваивается достаточно правильно, чётко и связанно.
Для более эффективного развивающего и обогащающего эффекта целесообразно использование комплекса разнообразных игр: дидактических, творческих, сюжетно-ролевых, подвижных и т.д.
Дидактические игры – это игры с готовым содержанием и правилами. В процессе дидактической игры дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. Игры дают возможность детям оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отличать изменения отдельных, внешних признаков. Многие игры подводят детей к умению обобщать и классифицировать, вызывают эмоциональное отношение к природе [41].
В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребёнка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.
Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с её помощью решаются основные воспитательные задачи. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования.
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к её достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели [25].
Сюжетно-ролевая игра – это воспроизведение событий, происходящих в жизни или в литературном произведении. В этих событиях действуют люди или персонажи произведений. Исследованиями педагогов и психологов выявлена структура сюжетно-ролевой игры, включающая такие элементы, как воображаемая ситуация, сюжет, роли, ролевые слова и действия, игровые действия с атрибутами и игрушками. В развитой форме самостоятельной игровой деятельности все эти элементы функционально взаимодействуют в едином игровом процессе. Главное условие игры – наличие у детей знаний о той или другой стороне действительности, о деятельности людей в ней, их конкретно-ситуативном поведении. Эти знания служат источником построения сюжета игры, осуществления ролей, ролевых отношений. Можно выделить две формы сюжетно-ролевых игр: самостоятельные и игры, организуемые воспитателем. Широкое использование в педагогическом процессе последних обеспечивает развитие первых.
Исследователями показано, что первое звено в руководстве игрой – это формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путём прямого и косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, затем ролевые действия и отношения.
По мнению Д.Б. Эльконина [40], роль – это центральное явление сюжетно-ролевой игры. С развитием игровой деятельности правило поведения становится центральным ядром роли, которую выполняет ребёнок. Эти теоретические положения должны учитываться при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных её элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры. Следовательно, необходимо вновь вернуться к дидактической игре.
В системе работы по экологическому воспитанию с детьми дошкольного возраста особое значение имеют игры с экологической направленностью, т.е. экологические игры, которые можно рассматривать как важное средство формирования элементарных экологических знаний и экологической культуры в целом [28].
Обладая специфическими особенностями (сочетание познавательного и занимательного начал), экологические игры предоставляют детям возможность оперировать заключёнными в их содержании знаниями, способствуя, таким образом, уточнению, закреплению и обобщению полученных ранее знаний и расширению кругозора. Играя, дошкольник учится устанавливать существующие в природе взаимосвязи между объектами и явлениями, средой обитания и особенностями питания, поведения и повадок животных, к условиям данной среды, последовательной смены сезонов и адекватными изменениями, происходящими в живой и неживой природе. Экологические игры помогают ребёнку увидеть неповторимость и целостность не только определённого живого организма, но и экосистемы, осознать невозможность нарушения её целостности, понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собой существенные изменения как внутри самой экосистемы, так и за её пределами.
В процессе общения с природой в игровой форме формируется эмоциональная отзывчивость детей, желание активно беречь и защищать природу, т.е. видеть живые объекты во всём многообразии их свойств и качеств, особенностей и проявлений, участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, находящихся в сфере детской досягаемости, понимать важность охраны природы, осознанию выполнять нормы поведения в природе [32].
Таким образом, большие возможности в воспитании и формировании экологических знаний заложены в играх. Удовлетворять детскую любознательность, вовлечь ребёнка в активное усвоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволяет именно игра. Весь сложный комплекс практических и умственных действий, выполняется ребёнком в игре неосознанно как процесс преднамеренного обучения – ребёнок учится играя.
С помощью дидактических игр решаются различные учебные задачи: формируются навыки умственной деятельности, умения использовать приобретённые знания в новой ситуации.
Дидактическая игра – форма организации обучения, методы закрепления знаний, средство воспитания нравственно-волевых качеств. Игра рассматривается в дошкольном возрасте, как важное средство формирования экологической направленности личности ребёнка [24].
Таким образом, дидактическая игра незаменима, как средство формирования и закрепления знаний детьми о природе.
В последние годы вопросы теории и практики игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А. П. Усовой, А. И. Сорокиной, Е. И. Радиной, Н. Р. Блехер, Б. Н. Хачапуридзе, З. М. Богуславской, Е. Ф. Иваницкой, Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко, В. А. Дрязгуновой и др. Во всех исследованиях утверждалась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства играми [41].
Если анализировать игры, представленные в разных сборниках В. А. Дрязгунова, А. К. Бондаренко, А. В. Артемова, А. А. Венгер, А. И. Сорокина, П. Г. Саморукова (12, 5, 3, 7, 37) ,то можно увидеть, что они часто имеют одностороннюю направленность, то есть игры природоведческого содержания присутствуют, несомненно, во всех этих сборниках, но большинство из них решает только узкий круг задач: формирование знаний, обобщение, систематизация знаний, совершенствование чувственного восприятия и т.п.
Таким образом, задачи экологического содержания в них представлены не в полном объёме, т.е. эти игры не позволяют включать детей в природоохранную деятельность, не ставят задачи воспитания любви и бережного отношения к природе и некоторые другие. Однако благодаря именно исследованиям и разработкам данных авторов вопрос о создании игр с экологическим содержанием имеет в своей основе научную базу. Исследователи одними из первых подняли вопрос об использовании игровой деятельности именно в формировании экологических представлений дошкольников.
В сборнике П. Г. Саморуковой "Игры детей" представлено описание сюжетно-ролевых, дидактических и подвижных игр с рекомендациями их использования в работе с детьми [44]. Автор также разработала различные игры, которые могут быть использованы в том числе, и для ознакомления с природой. В качестве примера таких игр можно назвать: "Вершки и корешки",
Путаница", "Чудесный мешочек", "Узнай на вкус", "Зоологическое лото", "Четыре времени года", "Подбери листок", "Кто летает, бегает, прыгает", "Что за птица?", "В воде, в воздухе, на земле" и т.д.
Таким образом, из выше указанного можно отметить, что место экологических игр в данных сборниках занимают игры природоведческого характера, направленные в основном на получение конкретных знаний, их систематизацию.
Но в последние годы этот вопрос получил ещё более широкое распространение в различных изданиях, публикациях, методических пособиях, где авторы представляют свои варианты использования игр в экологическом образовании дошкольников.
О. Газина предлагает несколько различных вариантов экологических игр, направленных на решение задач по формированию экологических знаний и экологической культуры ребёнка [11]. В игровой деятельности решение задач экологического воспитания у детей дошкольного возраста наиболее эффективно, это позволяет в первую очередь сформировать систему знаний о природе, научить детей понимать и устанавливать существенные связи и зависимости в ней, действовать в соответствии с полученными знаниями.
Разработанные варианты игр позволяют: устанавливать существующие в природе взаимосвязи между объектами и явлениями, средой обитания и особенностями питания, поведение и повадки животных, экосистемой и приспособлением растений и животных к условиям данной среды, последовательной сменой сезонов и адекватными изменениями, происходящими в живой и неживой природе.
Примерами игр, разработанных О. Газиной могут служить следующие: "Угадай, какой ты зверь", "Назови меня", "Хищник-добыча", "Пищевые цепочки", "Снятие копий", "Лиса и зайцы", "Заячья тропинка" [11].
Игры придают занятиям эмоциональную окраску, делают их живыми, следовательно, и более интересными для детей. Игры и игровые элементы позволяют развивать у детей самые разнообразные положительные качества и облегчают восприятие излагаемых проблем и знаний. Автором разработаны 54 занятия для детей. Содержание занятий даёт широкие возможности для импровизации.
Cорокина А.И. предлагает использовать в работе с детьми дошкольного возраста экологические игры. Она отмечает, что в игровой, эмоциональной форме легче заложить в человеке экологическое восприятие мира. Её игры отличаются тем, что в экологическое игровое содержание вплетается народный фольклор, в основном, сказка. Она подчёркивает, что экологическая деятельность с дошкольниками должна носить эмоциональный, сказочный характер. Дети должны почувствовать, что мир наполнен живыми, радующимися и страдающими существами, требующими бережного и уважительного отношения [45].
Л. Павлова ставит задачу – подвести детей к мировоззренческим выводам: о единстве и разнообразии природы, связях и взаимосвязях между разными объектами природы, постоянных изменениях в природе и её развитии, целесообразности взаимоотношений между живыми существами в природе, рациональном использовании природы и охране её. Параллельно с этим должно идти формирование у детей способности эстетически относиться к миру, воспринимать и оценивать прекрасное, своей деятельностью умножить красоту окружающего, побуждать задумываться о взаимоотношениях человека и природы [38].
Большие возможности в воспитании эколого-эстетических чувств по отношению к окружающему миру заложены в играх. Удовлетворять детскую любознательность, вовлечь ребёнка в активное усвоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволяет именно игра: "Отражая впечатления от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства. Игра способствует углубленному переживанию, расширению их представлений о мире". Весь сложный комплекс практических и умственных действий, выполняемый ребёнком в игре, неосознается им как процесс преднамеренного обучения – ребёнок учится играя.
Игры, разработанные автором статьи, входят в данную классификацию и являются ярким примером развивающих игр с эстетической основой. К ним можно отнести такие, как: "Грибная полянка", "Спланируй город", "Построй домик животному", "Карта профессий" и др. [38].
С.Н.Николаева в своих работах отмечает большую значимость игры в системе экологического воспитания дошкольников. В книге "Общение с природой начинается с детства" она пристальное внимание обращает на изучение взаимосвязи ознакомления дошкольников с природой и игровой деятельностью [24]. Отмечает, что психолого-педагогические исследования доказывают: игра сопровождается положительными эмоциями, является своеобразной формой отношения ребёнка к тому содержанию, которое в ней воплощается. Автор высказывает предположение – усвоение системы знаний о природе посредством игры происходит более эффективно, что находит подтверждение в её исследовательской работе и исследованиях других авторов [24].
С. Н. Николаева считает эффективным использование игры в формировании элементарных экологических представлений. Позиция целесообразности использования игры в обучении вывела автора на проблему разработки дидактических игр, цель которых обеспечить детям условия для усвоения различных знаний, развития умственных умений и навыков [24].
Включение элементов сюжетно-ролевой игры в процессе формирования у детей представлений о природе, несомненно, создает эмоциональный фон, который обеспечивает более эффективный результат усвоения знаний. На это указывали еще А. В. Запорожец, Л. А. Абрамян.
Таким образом, игра, вызывающая эмоциональную реакцию, сформирует у детей положительное отношение к природе. Более того, эмоциональная реакция обеспечивает возможность усвоения необходимых знаний. Корень игровой деятельности – обучение, в процессе которого дошкольники приобретают необходимые знания об окружающей действительности и овладевают образцами построения любого вида игры.
Игровая функция воспитателя чрезвычайно ответственна. Ибо только от него зависит весь её процесс. В противном случае замысел останется нереализованным.
Кроме того, С. Н. Николаева обращает внимание на целесообразность и необходимость использования игр в "семейном кругу" [29]. Взрослые члены семьи могут быть прямыми и косвенными участниками игр ребёнка.
Дошкольный возраст - самоценный этап в развитии экологической культуры личности. В этом возрасте ребёнок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребёнка с природой, в сознании неразрывности с ней. Благодаря этому, возможны формирование у детей экологических знаний, норм и правил взаимодействия с природой, воспитания сопереживания к ней, активность в решении некоторых экологических проблем. При этом накопление знаний у детей дошкольного возраста не является самоцелью. Они – необходимое условие выработки эмоционально – нравственного и действенного отношения к миру.
У игры есть своя структура - ее композиция, процессуальная и операциональная основа, наличие необходимых для конкретной игры структурных игровых единиц, их взаиморасположение.
Структурные компоненты игры:
Дидактическая (обучающая) задача формулируется в соответствии с программой, с учетом возрастных особенностей детей. Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется педагогом и отражает его обучающую деятельность.
Игровая задача осуществляется в игровой деятельности, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.
Игровые действия (операции) составляют основу игры. Игра - всегда реальное действие и подобие настоящего действия. Действия в игре - это разнообразные двигательные реакции, приспособленные либо к целям, правилам, либо к игровым аксессуарам, игрушкам. Игровые действия - это не всегда практические внешние действия, когда нужно что-то тщательно рассмотреть, сравнить, разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, умственные действия, выраженные в процессах мышления.
Правила игры - предписания, устанавливающие логический порядок игры. Через правила, воспитатель доводит до детей свои педагогические требования, регулирует ход игры. Их содержание и направленность обусловлены задачами, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. Правила игры имеют поучающий, организационный, дисциплинирующий характер, обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, направляют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, придумать, сравнить, найти способ решения поставленной игровой задачи. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей.
Средства игры: пространство, речь, аксессуары. Игровое пространство, в котором протекают все игровые действия, определяется ее правилами. Язык участников игры продиктован ее сюжетом. Аксессуары (предметы, необходимые для игры), костюмы, атрибуты также заложены в фабуле игры.
Эффективное использование познавательной игры в процессе обучения предполагает знание педагогом не только возможностей и структуры дидактической игры, но и владение технологией ее организации [24].
В технологии экообразовательного процесса на основе игры можно выделить четыре этапа:
Ориентация. Педагог представляет изучаемую тему, дидактическую задачу, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Дает характеристику игровых правил, имитации, общего хода игры.
Подготовка к проведению. Воспитатель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых действиях и процедурах. Идет распределение ролей между участниками игры, проводится пробный "прогон" игры в сокращенном виде.
Проведение игры. Педагог организует проведение самой игры, по ходу фиксируя игровые действия, разъясняя ситуации затруднения.
Обсуждение игры (итог). Воспитатель дает обзорную характеристику хода игры. Обсуждаются возникшие трудности. Педагог побуждает детей к рефлексии - анализу своих собственных действий, поступков, мотивов. Учит соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Особое внимание уделяется сопоставлению имитации с соответствующими явлениями реального мира природы (социума) [48].
В процессе экологического образования дошкольников используются такие виды дидактических игр: предметные, настольно-печатные, словесные, творческие. Предметные игры предусматривают использование разных предметов природного мира (шишки, листья, камешки, семена и т.д.). Предметные игры рекомендуется использовать с целью уточнения и конкретизации знаний детей о качествах и свойствах объектов природы. Предметные игры учат дошкольников исследовать, развивают сенсорику ребенка. Примерами предметных игр могут быть следующие: «С чьей ветки детки», «Вершки и корешки», «Чудесный мешочек» и т.д. Это вид игр можно применять во всех возрастных группах, как в коллективных, так и индивидуальных занятиях. Содержание игры в зависимости от возрастных и индивидуальных возможностей детей постепенно усложняют.
Настольно-печатные игры. Это игры типа домино, лото, разрезных картинок («Ягоды и фрукты», «Ботаническое лото», «Грибы»). Эти игры предоставляют возможность систематизировать знания дошкольников о представителях флоры и фауны, о явлениях природы, объектах неживой природы. Они оказывают существенное влияние на развитие логического мышления дошкольников, развивают способность быстро находить применение имеющимся знаниям в новой или нестандартной ситуации. Лучше, когда в эти игры играет небольшая подгруппа детей. Эффективными они оказываются и при организации индивидуальной коррекционной работы.
Словесные игры. Данные игры не требуют никакой наглядности. Их содержание – это устные вопросы относительно уже имеющихся у дошкольников представлений о природном мире. Примеры словесных игр: «Кто бегает, кто летает, а кто прыгает?», «Кто летает в воздухе, живет в воде, кто живет на земле?», «Когда это бывает?» и пр. Словесные игры проводят с целью закрепить, обобщить, систематизировать имеющихся у дошкольников представлений объектах и явлениях природы. Словесные игры – эффективное средство развития памяти, внимания, сообразительности детей, хорошо развивают речь дошкольников. Этот вид игр можно проводить как в помещении, так и на прогулке, так как специальных условий для их условия организации не требуется.
Дидактические игры необходимо использовать как системный компонент занятий по экологическому образованию, начиная с младшей возрастной группы. На данном возрастном этапе дидактические игры используются в первую очередь в целях закрепления знаний, полученных детьми в ходе наблюдений за сезонными явлениями на прогулке, а также организованных занятий по ознакомлению с миром природы.
Для повышения интереса детей к дидактической игре и природным объектам вводится элемент соревнования или проблемной ситуации.
Чтобы поддержать стремление дошкольников отражать полученные в дидактических играх экологические представления и игровые навыки в самостоятельной игровой деятельности, в группе в отдельных уголках размещается материал для организации детьми игр экологического содержания (планшеты с изображением природных зон, картинки с изображением растений, животных, гербарии и т.п.). Таким образом, удовлетворяется возрастающий интерес дошкольников к природе, конкретизируются полученные ранее представления.
В дидактических играх часто используются натуральные предметы природы (овощи, фрукты, цветы, камни, семена, сухие плоды), картинки с изображением растений и животных, настольные игры и всевозможные игрушки. Дидактические игры с естественным материалом природы или изображениями его являются основным способом сенсорного воспитания, развития познавательной деятельности. Игры проводятся на занятиях, экскурсиях, прогулках в специально отведенное для них время.
Игры, применяемые на занятиях, помогают детям усвоить качества предметов и уточнить представления, полученные в процессе наблюдения в природе.
Подведению детей к классификации объектов на основе уже имеющихся конкретных представлений могут помогать дидактические игры, в которых нужно объединять предметы по общему признаку: назвать, что растет в лесу или саду; подобрать картинки, которые отражают какое-нибудь время года; собрать картинки с изображениями птиц, зверей, рыб, деревьев.
В играх дети повторяют то, что наблюдали, закрепляют свои знания и приобретенные навыки. Наблюдая игру, необходимо стараться снабдить детей нужными предметами, помочь правильно разрешать возникающие вопросы, исправить неверные представления. Очень важно, чтобы игра не навязывалась детям, и они воспроизводили в ней только то, что сами восприняли.
Игра − это способ осмысления окружающего мира и своего места в нем, освоения соответствующих различным ситуациям моделей поведения. В игре ребенку предоставляется возможность решить множество проблем без утомления, перенапряжения, эмоциональных срывов. Все происходит легко, естественно, с удовольствием, а главное, в ситуации повышенного интереса и радостного возбуждения.
Чтобы реализовать посредством игры задачи экологического образования, необходимы тщательный педагогический отбор и анализ игрового материала.
Отбор игр для экологического образования дошкольников, может осуществляться по следующим требованиям:
1.Игры необходимо подбирать с учетом закономерностей развития детей и тех задач экологического образования, которые решаются на данном возрастном этапе.
2.Игра должна давать ребенку возможность применять на практике уже полученные экологические знания и стимулировать к усвоению новых.
3. Содержание игры не должно противоречить экологическим знаниям, формируемым в процессе других видов деятельности.
4. Игровые действия должны производиться в соответствии с правилами и нормами поведения в природе.
5. Предпочтение отдается тем играм, которые позволяют решать не только задачи экологического образования, но и обеспечивают решение общих задач воспитания и развития ребенка-дошкольника.
6.Для того чтобы игра выступала эффективным средством экологического образования дошкольников, необходимо прослеживать внутреннюю связь каждой игры с предыдущими и последующими играми. Это позволит прогнозировать, на какой имеющийся опыт ребенок будет опираться, какой новый шаг произойдет в его развитии.
Заключение.
На современном этапе одной из основных задач образования является экологическое образование. Оно стало неотъемлемой частью дошкольной педагогики.
Экологическое образование дошкольников представляет собой непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций.
К содержанию экологического образования разработаны различные подходы: аксиологический, культурологический, партисипативный, деятельностный.
На протяжении дошкольного периода значительная доля первоначальных экологических знаний о разных сторонах жизни природы и деятельности человека передается детям на экологических занятиях. Занятия бывают таких типов: первично- ознакомительный; углубленно-познавательный; обобщающий; комплексный.
Ведущим видом деятельности в жизни дошкольника является игра.
Игра как метод экологического воспитания представляет собой специально организованную воспитателем игру и включенную в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Чтобы реализовать посредством игры задачи экологического образования, необходимы тщательный педагогический отбор и анализ игрового материала.


Список литературы:
1.Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников / Пособие для воспитателей детей дошкольного возраста – М., Просвещение, 2012г.
2.Анненков В. Путь к Экологическому человеку // Дошкольное воспитание, 2001г., № 7.
3.Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. / Пособие для воспитателей детского сада – М., Просвещение, 2013г.
4. Букин А. П. В дружбе с людьми и природой/ А. П. Букин - М.: Просвещение, 2004. - с. 111-113.
5. .Волчкова B. H., Степанова H. BКонспекты занятий в старшей группе детского сада. Экология./В.Н. Волчкова, Н.В. Степанова - Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2008. - 128 c.
6. .Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. - 2006. - № 6.
7. .Зебзеева В. О формах и методах экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2004.- N 7. - с. 45-49.
8. .Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 7. - с. 3-9
9. Вашурина Р.И., Репникова Л.А., Федорова Т.С. Игра в воспитании основ экологической культуры детей дошкольного возраста – Тольятти, 2000г.
10. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Книга для воспитателей детского сада – М., Просвещение, 2009г.
11. Газина О. Играя, изучаем природу. // Дошкольное воспитание, 2006г., №7.
12. Гончаров Н.К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. – М., Педагогика, 1974г.
13. Грунина С.О. Теория и методика экологического образования детей / С.О. Грунина - Йошкар-Ола, 2006.
14. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. // В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др. / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гуткович // изд. 3-е, переработанное – СПб., Детство – Пресс, 2012г.
15. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. – М., Просвещение, 1981г.
16. Елина Е.В., Зарубина О.Е. Интегрированные познавательные занятия экологического содержания в детском саду. / Сборник конспектов занятий./ Выпуск Ульяновск 2001г.
17. Зверев, И.Д. Компоненты экологического образования / И.Д. Зверев, Л.Т. Салеева. - М., 2003. – 256 с.
18.. Кондратьева, Н.Н. Программа экологического образования детей «"Мы": Азбука экологии» / Н.Н. Кондратьева. - СПб., 2007.
19. Концепция дошкольного воспитания [Текст] // Дошкольное образование в России в документах и материалах 2004 года: сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. - М.: изд-во ГНОМ и Д, 2004. - 214 с20 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 7 – М., 1962г.
21. Мир природы и ребёнок. /Методика экологического воспитания дошкольников. // Под ред. Маневцовой Л.М., Саморуковой П.Г., изд. 2-е, переработанное и дополненное. – Санкт – Петербург, Акцидент, 2014г.
22. Молодова Л.П. Игровые экологические занятия с детьми. / Учебно-методическое пособие для воспитателей детских садов и учителей. – Минск, Асар, 2004г.
23.Мчелидзе Н.Б. и др. История дошкольной зарубежной педагогики. / Хрестоматия. – М., Просвещение, 2008г.
24. Николаева С.Н. Игра в экологическом воспитании. / Дошкольное воспитание, 2005г.
25. Николаева С. Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. / Пособие для специалистов по дошкольному воспитанию. – М., Новая школа, 1997г.
26. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. / Учебное пособие для студентов средних и высших учебных заведений. – М.,, Академия, 1999г.
27. Николаева С.Н. Общение с природой начинается с детства. – М., Просвещение, 1994г.
28. Николаева С.Н. Программа экологического воспитания дошкольников "Юный эколог". – М., Новая школа,1993г.
29.Николаева С.Н.Совместная деятельность взрослого и детей. / Дошкольное воспитание, 2002г., № 5.
30.Николаева С.Н. Создание условий для экологического воспитания детей. / Методические рекомендации для дошкольных учреждений. – М., Новая школа, 1993г.
31. Николаева, С.Н. «Зеленый детский сад»: типовая модель экологического воспитания дошкольников / С.Н. Николаева // Модели экологического воспитания детей. – М., 2005. – С.14-39.
32.Николаева, С.Н. Система экологического воспитания детей в дошкольном учреждении / С.Н. Николаева. – М., 2005. – 310 с.
33.Николаева, С.Н. Типовая модель экологического воспитания / С.Н. Николаева // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 4. – С.14-21.
34.Николаева, С.Н. Экологическое воспитание дошкольников / С.Н. Николаева // Педагогика. - 2007. - №5. - С. 22-27.
35.Николаева С.Н., Комарова И.А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. / С.Н. Николаева, И.А. Комарова - Москва: Издательство ГНОМ и Д, 2005. -91 с
36.О федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 5.
37. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М.: Мозаика-Синтез, 2011.
38.Павлова Л. Игра как средство экологического воспитания. / Дошкольное воспитание, 2002г., № 10.
39.Программа воспитания и обучения в детском саду./ Под ред. М.А. Васильевой. – М., Просвещение, 2015г.
40.Психологические вопросы игры и обучения дошкольников. / Сборник статей. // Под ред. Эльконина Д .П. – М., Просвещение, 1957г.
41.Психология и педагогика игры дошкольника. / Материалы симпозиума // Под ред. Запорожца – М., Просвещение, 1966г.
42.Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. – М., Издательский дом "Карапуз", 2009г.
43.Рыжова, Н.А. Экологическое образование в дошкольных учреждениях: теория и практика / Н.А. Рыжова. - М., 2000.
44.Саморукова П.Г. Игры детей. / Пособие для воспитателей детского сада. – М., Просвещение,2005.
45.Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. / Пособие для воспитателей детского сада. – М., Просвещение 2002г.
46.Серебрякова Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте./ Т.А Серебрякова. - Н.Новгород: НГПУ, 2005. - 136 с.
47..Система работы по экологическому воспитанию дошкольников. Старшая группа. /Сост. П. Г. Федосеева. - Волгоград: ИТД «Корифей». - 96 с.
48.Сухомлинский В. А. Избранные педсочинения: в 3 т — М.: Педагогика, 1979.
49.Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. – М., 1951г.
50.Фонда М.А. ФГОС в системе экологического образования дошкольников / М.А. Фонда // Современная наука: теоретический и практический взгляд Материалы I Международной научно-практической конференции. ООО «НОУ «Вектор науки». – 2014. – С. 62-64.
51.Шлегер Л.К. Практическая работа в детском саду. / Издание 3-е. – М., 1954г.
52.Штапова Т.В., Старых Л.П., Трушкина О.Ю. Игровая академия./ Методическое пособие для работников дошкольных учреждений. – Обнинск, 2006г.

Приложенные файлы


Добавить комментарий