Интерактивные формы работы с учащимися на уроках истории и во внеурочной деятельности (из опыта работы).


Интерактивные формы работы на уроках истории и во внеурочной деятельности учащихся (из опыта работы).
Н.Г. Ануфриева
МАОУ Лицей ИГУ г. Иркутск
Аннотация. Технология развития критического мышления на уроках истории и во внеурочной деятельности учащихся (из опыта работы).
Ключевые слова: технология развития критического мышления, интерактивные формы работы, Метод  Джигсо, группы сменного состава, экспозиция.
Не уметь хорошо выражать своих мыслей — недостаток; но не иметь самостоятельных мыслей — еще гораздо больший; самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретаемых знаний.
К.Д. Ушинский
История является одним из наиболее важных предметов учебного плана общеобразовательных учреждений с точки зрения нравственно-патриотической, идеологической и культурологической направленности. Поэтому, одной из задач учителя истории и обществознания является задача как можно интереснее, разнообразнее, содержательнее сделать свои уроки. Сегодня перед учителем истории стоят задачи, вызванные пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к освещению исторических событий, неоднозначные этические оценки личностей, прогнозирование событий и явлений. Обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения учащимися опыта ведения диалога, дискуссии и приобщения к исследовательской и творческой деятельности. В современных условиях обсуждаемая тема приобретает все большую актуальность: нудное изложение материала учителем наталкивается на безразличие и тоску в глазах учеников, и поэтому поиск альтернативных методов преподавания стал жизненно необходимым. Для части обучающихся анализ исторических фактов, систематизация и обобщение знаний, умения сделать вывод, сравнить, дать развернутый устный ответ, вызывает затруднение. К тому же, большая информационная нагрузка не способствует глубокому осмыслению знаний. Подтверждением этому являются результаты анкетирования, проведенного среди учащихся 9-11-х классов Лицея ИГУ г. Иркутска в марте 2017г., где они высказывают пожелания следующего рода: «поменьше таблиц, сократить домашние задания, проводить уроки в форме лекции, (на которой «можно отдохнуть, расслабиться» - комментарий автора статьи), получить компактную и структурированную информацию в готовом виде. Отдельные ребята, будучи «натасканы» на экзамены в письменной форме, пытаются, не прилагая усилий, отсидеться, списать ответы тестов из различных источников и в этом большая проблема системы образования. В современных условиях реализовать себя таким образом невозможно. Гуманистическая педагогическая парадигма на этапе перехода к информационному типу общества предполагает непрерывное учение в течение всей жизни для самореализации человека в ней, для личной карьеры, направленность учения на овладение основами человеческой культуры. Соответствуя веяниям времени, выполняя социальный заказ общества, учителю необходимо повышать мотивацию учеников к обучению, способствуя получению ими удовлетворения от достигнутого. Важно осуществлять замену пассивных форм обучения на активные и интерактивные, изменить роль учителя как транслятора знаний в готовом виде[2]. Системно-деятельностный подход, заложенный во ФГОСах, определяет функции учителя в роли навигатора, регулирующего направление движения, обучения. «Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета»- утверждал основоположник научной педагогики в России К. Д. Ушинский. Деятельностный подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина и др.)[4].
Дословный перевод понятия «интерактивные методы» от англ. (inter - “между”; act – “действие”) обозначает « позволяющие учиться взаимодействовать между собой; а «интерактивное обучение» – «обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога»[3]. Технология развития критического мышления, к которой они относятся, уходит корнями в советскую педагогику. В России применение активных и интерактивных методов широко практиковалось в 20-х гг. XX в. (проектный, лабораторно-бригадный метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлинского (60-егг.), а также в “педагогике сотрудничества” (70-80-егг) - Шаталова, Амонашвили, Лысенковой[4] и других. Адаптированные к современным условиям, расширившие возможности за счет доступности информации, средств получения и способов ее обработки, эти приемы по-прежнему актуальны и эффективны.
Нацеленность педагогического процесса на формирование общественно ценных отношений, ибо внешние отношения, в которые личность выступает в процессе деятельности и общения, формируют внутреннее отношение человека к общественным ценностям, людям, к делу, к самому себе, имеет социальную направленность и определяет коллективистский подход. Любые психические функции формируются первоначально преимущественно в коллективно распределенной деятельности и только затем становятся достоянием личности, интериоризируются, выражаются в индивидуальной форме деятельности (Л.С. Выготский)[4]. Психологи утверждают что «коллективная деятельность в обучении должна во многих случаях предшествовать индивидуальной, что именно спор, диалог, состязательность, сопоставимость и другие атрибуты совместной деятельности порождают рассуждения, отношения, оценки, эмоциональные реакции и прочие проявления личности[5]. Педагогические и социологические исследования показывают, что от пассивного участия в процессе обучения очень скоро не остается и следа. Существует определенная закономерность обучения, описанная американскими исследователями Р. Карникау и Ф. Макэлроу: человек помнит 10% прочитанного; 20% – услышанного; 30% – увиденного; 50% – увиденного и услышанного; 80% – того, что говорит сам; 90% – того, до чего дошел в деятельности, обучение других, или немедленное применение. Здесь уместно привести китайскую пословицу: “Скажи мне, я забываю. Покажи мне, я могу запомнить. Позволь мне сделать это, и это станет моим навсегда”. Говоря о значении самостоятельной деятельности, самообразования, и классики и наши современники делают одни и те же выводы, а именно: никакое воздействие извне никакие инструкции, наставления, приказы, убеждения, наказания не заменят и не сравнятся по эффективности и самостоятельной деятельностью[5]. «Самостоятельность головы учащегося – единственное прочное основание всякого плодотворного учения»- считал К.Д.Ушинский.
Односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа лектора. Сегодня учитель, как правило, использует материал, который не является оригинальным. Оригинальны лишь способы его конструирования, логика и манера изложения. Это, безусловно, ценно и свидетельствует об уровне и мастерстве, но мало чем способствует в конструировании знания обучающихся – чужая конструкция знания никогда не становится своей. Ею можно восхищаться, но создавать все равно придется свою[5].Применяя интерактивные методы обучения, педагог выступает в роли организатора процесса обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы учащихся. Исходя из современной педагогической парадигмы, педагог заинтересован в развитии обучающихся, и получает удовольствие от общения с ними. Более того, роль учителя постоянно меняется. В позиции лектора – эксперта, излагает новый материал, демонстрирует наглядность, отвечает на вопросы и т.д. В позиции организатора, налаживает взаимодействие участников с социальным и физическим окружением: разбивка на подгруппы, координация выполнения задания, подготовка мини презентаций и т. д. В позиции помощника – консультанта, учитель обращается к социальному опыту участников, побуждает их самостоятельно собирать новые данные, искать решения уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые и т.д. Таким образом, своей задачей я вижу организацию интерактивного обучения, моделирование педагогической ситуации путем изменения направления информационного потока, что заметно расширяет возможности обучения.
Постепенно вводя элементы интерактивного обучения, такие как эвристическая беседа, дискуссии, деловая и ролевая игра (к примеру, суд над исторической личностью), я столкнулась с затруднением делать развернутый устный ответ большинством обучающихся. К сформированным прежде навыкам усвоения знаний на уровне осознанного восприятия и запоминания, добавились страх несоответствия ожиданиям и выступления на аудиторию. Опыта подобной практики на уроках истории не хватало. Поэтому я обратилась к групповым формам обучения, реализуя технологию критического мышления. Она предусматривает самостоятельное мышление, где отправной точкой является информация. Оно начинается от постановки вопросов, строится на основе убедительной аргументации. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. КМ обычно включает в себя умение прогнозировать ситуацию, наблюдать, обобщать, сравнивать, выдвигать гипотезы и устанавливать связи, рассуждать по аналогии и выявлять причины, а также предполагает рациональный и творческий подход к рассмотрению любых вопросов. Восприятие информации происходит в три этапа, что соответствует таким стадиям урока:
подготовительный – стадия вызова;
восприятие нового – смысловая стадия (или стадия реализации смысла);
присвоение информации – стадия рефлексии.
Стадия Функции
Вызов Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к новой теме).
Информационная (вызов на «поверхность» имеющихся знаний по теме.
Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).
Осмыслениесодержания Информационная (получение новой информации по теме).
Систематизационная (классификация полученной информации).
Мотивационная (сохранения интереса к изучаемой теме).
Рефлексия Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации).
Информационная (приобретение нового знания).
Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля).
Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса).
Формы урока в РКМ отличаются от уроков в традиционном обучении. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Одним из приемов на этапе «Вызова» я практикую “Верное или неверное утверждение”, который представляет игру в «крестики-нолики». Ученикам на индивидуальных карточках или в презентации на доске предлагаются утверждения, прочитав которые необходимо выразить свое согласие или не согласие с помощью значков: х означает согласие, о – не согласие. Свое мнение нужно записать в пронумерованную сетку. Таким образом заполняются все клетки, а проверку осуществляют по образцу (самопроверка). Этот прием успешно мною апробирован на уроках обществознания в 7-х классах, он способствует формированию умений аргументировать ответ, находить нужную информацию в тексте, высказывать свое мнение и слушать других, быть внимательным и обобщать информацию. На стадии осмысления я практикую Метод Джигсо - в дословном переводе с английского «ажурная пила, машинная ножовка», разработанный профессором Э. Аронсоном в 1978 г., не потерявший своей актуальности и по сей день. Он заключается в том, что каждая группа(3-5 человек) получает одинаковое задание с ограничением по времени (7-10минут) на каждый вид деятельности: прочитать свой микротекст, продумать, как, какими способами запомнить его и пересказать, составить вопросы, направленные на понимание сущности текста, опорные слова, начертить рисунки, схемы или кластеры. После работы с текстом группы перераспределяются таким образом, чтобы в каждой оказались представители всех трех-пяти групп. Состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем по команде учителя они по очереди объясняют свой вопрос, используя записи и графический материал. Объяснив и обсудив три микротемы в группе, все возвращаются на свои места и ещё раз обсуждают общую тему, состоящую из трех – пяти микротем. Либо можно предложить тест с последующей самопроверкой или взаимопроверкой. Тема “Великая Отечественная война” занимает в программе 9-го класса шесть уроков. Ребята работали в группах сменного состава в течение спаренного урока. Каждый из них по своему опорному конспекту рассказывал об изученной битве. На карте рассматривалось размещение войск, их продвижение, назывались командующие, соотношение сил противников, и т.д. Каждый ученик был занят, старался проявить себя. За время спаренного урока удалось усвоить 5 основных операций (Курская дуга, Сталинградская битва, битва за Москву, блокада Ленинграда, Берлинская операция) Великой Отечественной войны. После того, как работу закончили все, качество знаний было проверено тестом с взаимопроверкой. Ошибок практически не было. Подобные уроки были проведены мною в 11-м классе. Те ребята, которые привыкли отмалчиваться и прятать глаза, стараясь скрыться за спинами одноклассников, были на виду и вынуждены включиться в процесс, захвативший всех и каждого. После урока они сами отмечали, что им было интересно работать на уроке. Они выступали перед такими же как они сверстниками, а не перед большой для них аудиторией, опасаясь за свой ответ.
Очень интересно наблюдать за работой учеников в группах сменного состава: практически всем нравится выступать в роли учителя. Ребята чувствуют себя на таких уроках легко, раскованно, каждый из них ощущает ответственность за свои действия и стремится к достижению поставленной перед ним цели.
Применением метода Джигсо на уроках истории, выполняются сразу несколько принципов урока в системе развивающего обучения:
принцип доверия и расширения полномочий (дети выступают в роли учителя);
высокая степень мотивации;
принцип самостоятельного освоения учебного материала (расширение ресурсной базы и прочности усвоения материала;
акцент на деятельность, практику;
широкие возможности для творчества.
Актуальность этой интерактивной формы обучения определяется тем, что она предлагает путь решения многих назревших проблем и противоречий современного образования[1]. Привлекательность ее в том, что каждый ученик на уроке становится активным участником, главным действующим лицом. Дети, общаясь друг с другом, учатся объяснять и рассуждать, слушать и понимать[2]. Но эта технология имеет некоторые недостатки. Например, сложно проводить подобные уроки в рамках традиционного школьного расписания. Ведь разрывать процесс работы учащихся в группах сменного состава не желательно, так как процесс общения друг с другом неповторим (в психологическом и эмоциональном плане) и, естественно, не может быть ограничен рамками одного академического часа. Часто практиковать этот метод не следует, т.к. ребятам приедается одна и та же технология работы и наступает отторжение. Кроме того, чередование с другими формами работы на уроках дает больший эффект, каждой теме – своя форма организации работы на уроке, а также сегодня актуальны письменные формы экзамена. Примечательно, что по итогам анкетирования большинство лицеистов (репрезентативная выборка из 92 человек) отдают предпочтения интерактивным формам обучения, указывая, что они интересны, мотивируют на выработку и отстаивание своего мнения, позволяют дискутировать, дают возможность общаться с одноклассниками.
Еще одна эффективная форма уже внеурочной деятельности обучения - интерактивная экскурсия, представляющая собой включение экскурсантов в деятельностную образовательную среду. Ее я практикую, опираясь на ресурсы музеев, образовательных центров и т.д. при поддержке и прямом участии родителей. Так называемые образовательные экспедиции способствуют взаимодействию всех участников между собой и позволяют разнообразить усвоение нового материала, развивать кругозор, запоминать новую и полезную информацию [3]. Сегодня музеи города Иркутска создают интерактивные экспозиции в рамках работы с образовательными учреждениями, чтобы заинтересовать школьников. Возможность почувствовать себя археологом, обнаружив в слоях песка артефакты, выстрелить из стартового пистолета, подержать в руках автомат ППС (пистолет - пулемет Судаева) и ППШ (пистолет - пулемет Шпагина), посидеть в землянке, завести и послушать патефон, надеть наушники полевой радиостанции времен Афганской войны, способствует соприкосновению с эпохой, которую музейными экспонатами можно передать гораздо качественнее. Эта форма урока вызывает повышенный интерес у ребят и мотивирует на получение дополнительных знаний. С учащимися 9 -х и 10 - х классов Лицея ИГУ были осуществлены образовательные экспедиции в филиал музея истории г. Иркутска «Солдаты Отечества», на авиазавод и в его музей, где мы наблюдали за сборкой самолета МС 21. Экскурсии в музей и образовательный центр Сбербанка привлекли ребят возможностью научиться определять фальшивые деньги, познать азы профессии кассира в банке и многому другому.
Интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач, основной их которых является развитие коммуникативных умений и навыков, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, так как приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих одноклассников. Как показывает практика, оно снимает нервную нагрузку обучающихся, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий. Основное отличие интерактивных упражнений и заданий заключается в том, что они направлены на изучение нового материала. Применение на уроках истории методов интерактивного обучения способствует обучению учающихся самостоятельности в исследовательской деятельности, учит применять знания, умения, навыки в конкретной ситуации; позволяет сделать современного ученика социально мобильным на рынке труда, а процесс преподавания более разнообразным, интересным и личностно окрашенным.
Литература
1. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение.– М., Академия, 2009. – 192с.
2. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей./ Под общей ред. В.С. Кукушина - М., ИКЦ «МарТ», 1997. -336 с.
3. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России.- М., Русское слово, 1997, 224с.
4. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/В.И. Загвязинский – М.: Академия, 2001. – 192с.
5. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении.- М., Просвещение, 1991. - 192 с.
Abstract. The paper is concerned with a technology for critical thinking development in history lessons and extracurricular activities of students (from experience).
Key words: technology for critical thinking development, interactive activities, jigsaw technique, variable groups.

Приложенные файлы


Добавить комментарий