РАЗВИТИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ


Гинцяк Елена Владимировна
учитель истории и права
МКОУ «Средняя общеобразовательная школа № 15» г. Шадринск
РАЗВИТИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Проблема развития речи особенно важна сегодня, когда растет значение правильного, убедительного слова. Школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Овладение речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться грамматически правильно излагать собственные мысли, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому.
Обладая развитой монологической речью, учащиеся могут давать развернутые ответы на вопросы школьной программы; аргументировано и логично излагать свои собственные суждения; воспроизводить содержание текстов из учебников, художественных произведений.
Главной задачей современного образования является формирование конкурентоспособной личности, способной адаптироваться к различным социальным условиям, обладающей высокой внутренней культурой и развитыми коммуникативными способностями. В связи с этим возрастает развивающая роль русского языка. Он должен стать средством формирования коммуникативной культуры и познавательных интересов учащихся. Развитая речь рассматривается как орудие познания мира и самого себя, а развитие речи становится центральной задачей развития личности. Эта важная задача должна решаться не только на уроках русского языка и литературы, но и на уроках истории и обществознания.
Но для того, чтобы подготовить выпускника в соответствии с данными требованиями, необходимо, прежде всего, развивать речь ребенка. Для этого школьники в процессе обучения таких предметов как истории и обществознания должны овладеть следующими основными коммуникативными компетенциями:
вдумчивого чтения. Необходимо уделять внимание развитию читательских интересов и навыков чтения, анализу текста, поиску нужной информации в справочной, научной и художественной литературе, составлению плана ответа по тексту, собственных вопросов к нему;
устного диалога: задавать вопросы собеседнику, конструировать ответы на вопросы, свободно участвовать в беседе. Развитию диалогической речи способствуют такие виды учебной деятельности, как ролевая или деловая игра, инсценирование отдельных эпизодов и сцен;
письменного диалога, включающего в себя грамотное оформление анкеты, заявления, резюме, написание эссе, сочинения- интервью и т.д.;
групповая работа на уроках требует умения участвовать в дискуссии: спорить, отстаивая свою точку на различные вопросы, затронутые в дискуссии;
монологической речи: давать развернутый ответ на вопрос, составлять словесное описание какого- либо события, исторического лица, рассуждение по заданной теме, выступление с устным сообщением, докладом;
грамотного письма. Развитию письменной речи способствуют такие формы деятельности, как обучение конспектированию текста, составление плана ответа, эссе, составление схем, заполнение таблиц.
Отношение к самому существованию и соответственно определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней - на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единства и текста, с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т.е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива.
Академик Л.В. Щерба условно считал монолог в значительной степени «искусственной формой», полагая, что «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге».
В тоже время доля участия коммуникантов в диалоге неодинакова. Реплика одного из говорящих может принять форму развернутого высказывания, поэтому явления такого рода некоторые ученые предлагают обозначить термином «монологический диалог» или «монолог в диалоге».
И.А. Зимняя считает, что монолог - это «большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника».
По определению Г.В. Роговой, монолог - это форма устного связанного высказывания, изложение мыслей одним лицом. Монолог состоит из ряда логических последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания.
Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.
Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и производный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).
Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях. С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных, с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания.
В структуре монологического высказывания можно выделить:
уровень предложения (фразы), где мысль только показывается, но не раскрывается;
уровень сверхфразового единства (СФЕ), где происходит раскрытие мысли;
уровень развернутого текста, на котором монологическое высказывание может включать различные сочетания коммуникативных типов речи.
Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи (информативной, регулятивной, эмоционально-оценочной), принято говорить о ее функциональных типах:
монолог-описание - способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей;
монолог-сообщение (повествование, рассказ) - информация о развивающихся действиях и состояниях;
монолог-рассуждение - тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение;
монолог может протекать в форме беседы, выступления, доклада и лекции.
Под монологическим умением понимается умение высказываться логично, последовательно, связанно, достаточно полно, коммуникативно- мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении. Можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют обучаемые. Репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учеников, как в выборе языковых средств, так и в определении высказывания, оно задается извне.
Репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения. Продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.
На уроках истории учащиеся должны научиться давать устную и письменную характеристику исторического лица, события, государства, выявлять причинно-следственные связи.
Значительную роль в формировании исторических знаний играют исторические источники: документы, научная литература и др. Использование их на уроках позволяет сделать изложение материала наглядным, учит детей мыслить, рассуждать, анализировать информацию. В современных учебниках истории и обществознания таких текстов много. Большое воздействие на речь учащихся оказывает язык исторических источников. Школьники учатся заимствовать оттуда существенные факты и выражения, пересказывать источник с сохранением его общего колорита.
Впервые учитель истории и обществознания сталкивается с проблемой развития речи учащихся, когда они из начального звена переходят в среднее. Одной из причин является стрессовая ситуация, в которую попадает ребёнок: смена учебных условий. На протяжении четырёх предыдущих лет ребёнок общался только с одним учителем, он привык к этому учителю, привык к одному школьному кабинету. Резкое изменение условий обучения, когда ребёнок ежедневно находится на уроках как минимум четырёх педагогов, в разных кабинетах, ставит перед учителем задачу: сделать этот переход как можно более комфортным. Поэтому на первом этапе необходимо применять те методы работы, к которым ребёнок привык в начальных классах, постепенно усложняя учебную задачу. Например, составление рассказа с опорой на какие-либо дополнительные средства.
Рассказ по картинке. Как добиться, чтобы рассказ по картинке слетал с уст каждого ученика без запинки?
Обратимся за ответом на этот вопрос к методическим пособиям для учителя начальных классов. Итак, 
надо "учить образности речи, пониманию наиболее важных смысловых оттенков. Изобразительные средства и помогают в решении этих задач
работа над связной устной речью включает в себя "рисование с помощью учителя словесной картинки с использованием картин или ситуативных картинок. Дополнение сюжета, самостоятельное придумывание событий, предшествующих изображенным или последующих";"составление предложений. Ученикам предлагается рассмотреть картинку и составить предложение о том или другом действующем лице, описать его одежду, действия и т. д. Это дает зрительную опору, вызывает в памяти пассивный запас слов, приучает детей видеть главное, оживляет занятия";
"составление рассказа. Работа протекает в такой последовательности: сначала дети, рассматривая картинку, выделяют основное ее содержание, затем то, что изображено на первом плане, потом — на втором плане. После анализа школьники составляют связный рассказ".
Постепенно данный алгоритм закрепится в сознании пятиклассника и он без труда и без наводящих вопросов, пользуясь только собственным словарным запасом и опираясь на известный ему фактический материал, сможет описывать исторические события по картинке. 
Следующим видом помощи являются схемы, опорные конспекты и опорные сигналы.
Схема помогает обучающемуся составить связный рассказ, опираясь на отдельные данные, приведённые в схеме. Схема и опорный конспект положительно влияют на логику изложения материала и способствуют развитию устной монологической речи учащихся.
Одним из учебных умений учащихся по истории является умение давать характеристику исторического лица, события, государства, выявлять причинно-следственные связи. В овладении этим умением учащимся помогают различные памятки – алгоритмы, в которых прописаны пошаговые действия. Пользуясь такими памятками, обучающийся легко даст как устный, так и письменный ответ. Но для достижения прочного овладения данным умением работа должна проводиться в системе, из урока в урок, а не случайно. Только при условии постоянной отработки этого умения алгоритм прочно закрепится в сознании школьника и он сможет составлять рассказ об историческом лице или событии логично, плавно, без ненужных пауз.
Работа с текстом. Большую роль в формировании исторических знаний играют исторические источники – документы, книги. Использование письменных исторических источников в процессе обучения; во-первых, позволяют сделать изложение материала наглядным, во-вторых, даёт возможность учащимся через образы прошлого почувствовать колорит эпохи; в-третьих, учит мыслить, рассуждать, анализировать информацию. В итоге источники, правильно введённые в структуру излагаемого материала, делают выводы более убедительными вырабатывают у учащихся навыки самостоятельного осмысления исторического факта. В современных учебных пособиях и дополнительной учебной литературе содержится большое количество текстовых документов, помогающих школьникам усвоить учебный материал. В ходе беседы по вопросам к этим документам учитель должен добиваться от учеников не кратких ответов, а аргументированных, развёрнутых рассуждений, логичных выводов.
Творческие работы с последующей защитой. К творческим работам учащихся относятся написание докладов, подготовка кратких сообщений на заданную тему, составление кроссвордов, подготовка к различным видам игр на уроках, а также проектная деятельность.
Доклад предполагает подготовку выступления перед аудиторией по теме, которая ещё не известна слушателям. Подготовка предполагает использование дополнительной литературы. Речь докладчика должна быть плавной, без ненужных пауз. Эти требования предполагают владение докладчиком материалом. Докладчик должен быть готов к вопросам, которые появятся у слушателей по теме его доклада. Сообщение предполагает ознакомление аудитории с небольшим справочным материалом.
Составление кроссворда предполагает не только наличие у учащегося определённого словарного запаса, но и умение чётко формулировать вопрос.
В настоящее время актуально обращение к проектной деятельности, когда учащиеся создают и защищают свои проекты. Проект – это прототип, прообраз какого-либо вида деятельности, объекта. Проект предполагает детальную разработку учениками проблемы, в результате этой деятельности появляется конкретный практический результат и достигается дидактически поставленная цель. Проектная деятельность предусматривает овладение оперативными знаниями и действиями в процессе социализации учащихся.
По времени проекты могут быть краткосрочные, разрабатываемые на протяжении нескольких уроков; средней продолжительности (до месяца) и долгосрочные (до нескольких месяцев). Проекты по форме могут быть индивидуальными и групповыми, а по характеру их условно подразделяют по основе преобладающей деятельности и называют исследовательскими, творческими, информационными, прикладными, игровыми. Предлагая конкретный проект, учитель ориентируется на возраст учащихся, образовательный уровень их подготовки. В процессе проектной деятельности осуществляется формирование практических учебных умений в индивидуальной и групповой работе, считаясь с мнением других, переживая успех и неудачи, отстаивая свои убеждения и взгляды. Виды проектов:
Информационный проект направлен на сбор и анализ информации о конкретном объекте или явлении и предусматривает выбор процедуры сбора и обработки данных, анализ и обобщение конкретных фактов, обсуждение применения полученных результатов, их сопоставление с официальными статистическими данными.
В практико-ориентированных проектах прикладного характера результат обычно ориентирован на социальные интересы исполнителей работы или внешнего заказчика.
В игровых проектах участники разрабатывают игру, тщательно продумывают и описывают её содержание и структуру, ход, этапы, результаты. Могут быть использованы проектные задания , предполагающие разработку игр и средств по обеспечению их проведения как для одноклассников, так и для младших школьников.
Учебная дискуссия. Среди методов, которые помогают учителю формировать грамотную, аргументированную речь учащихся, следует выделить учебную дискуссию. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме.
С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать.
Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.
Одно из важнейших условий эффективности учебной дискуссии – предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов – лишённой привлекательности, запутанной и противоречивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, чётко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства.
Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала, помогают его упорядочить и закрепить. Учителю они несут надёжную информацию о глубине и системе знаний, особенностях мышления учащихся, подсказывают направления дальнейшей работы. Весьма полезны дискуссии и в воспитательном значении. Элементы дискуссии можно применять на уроках истории уже в 5-ом классе, а в полном объёме данный метод используется в старших классах как на уроках истории, так и на уроках обществознания. Одной из форм дискуссии, наиболее интересной школьникам, является сюжетно-ролевая игра “Суд”. Другие формы дискуссий:
“круглый стол” - беседа, в которой на равных участвует небольшая группа учащихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с аудиторией (остальной частью класса);
“заседание экспертной группы”, на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (4-6 человек), а затем они излагают свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с коротким сообщением;
“форум” - обсуждение, сходное с “заседанием экспертной группы”, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с аудиторией;
“симпозиум” - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждением, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории;“дебаты” - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд, - и опровержений.
“техника аквариума” - особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.
Семинар – форма организации урока, при которой школьники самостоятельно изучают материал по различным источникам знаний, решают задачи и выполняют задания с последующим коллективным обсуждением и оценкой результатов самостоятельной деятельности под руководством учителя. На семинарах учащиеся активно используют информацию, полученную по различным каналам. В спорах и дискуссиях они углубляют, систематизируют и закрепляют свои знания, получая ценные навыки самостоятельной работы. На таких уроках легко обнаруживаются и устраняются сомнения и пробелы в изученном материале. Но самое главное: участие в семинаре вырабатывает активность в процессе овладения знаниями, формирует самостоятельное мышление учащихся, учит логично и аргументировано преподносить свои знания.
По характеру деятельности учащихся и по организационной форме все семинары можно разделить на следующие типы:
Семинар – развёрнутое собеседование: учащиеся готовятся по всем вопросам плана, максимально вовлекаются в обсуждение темы. В этом им помогают заранее подготовленные развёрнутые выступления по каждому вопросу;
Семинар – обсуждение докладов и рефератов. Выступающему назначается оппонент из одноклассников. Остальные школьник знакомятся с основной литературой, чтобы быть готовыми к дискуссии по докладу, план которого и основные проблемы известны заранее;
Проблемные семинары предполагают для учащихся возможность отстаивания своей точки зрения, защиты своей позиции по обсуждаемым вопросам. Таким образом, этот тип семинара непосредственно связан с такой формой учебной работы, как дискуссия;
Семинар – диспут, основанный на дискуссии (элементы её есть на любом семинаре).Каждый учащийся должен определить своё отношение к предмету диспута. Учителю не стоит излишне вмешиваться в ход семинара, но необходимо направлять его провокационными вопросами. Знания, усвоенные на дискуссии, более прочны;
Семинар с преобладанием самостоятельной работы учащихся.
Интегрированные уроки. Понятие “интеграция происходит от лат. Integer – цельный, что подразумевает восстановление некоего единого пространства, в данном случае – пространства школьных предметов. Предметы история и обществознание - едва ли не самая “интегрированная” школьная дисциплина. Во время подготовки и проведения интегрированного урока происходит сближение и взаимодействие двух и более учебных дисциплин, и ученик здесь выполняет новую, более активную роль. Его основной задачей является не воспроизведение и пересказ знаний, почерпнуты из учебника или от учителя, а выработка индивидуального пути освоения и применения этих знаний. К ученику – участнику интегрированного урока предъявляются следующие требования:
Умение находить и обрабатывать информацию, используя различные источники;
Навыки критического рассмотрения и осмысления полученной информации;
Умение предъявлять и обсуждать собственные выводы, сделанные на основе полученной информации, вступать в дискуссию;
Выслушивать и принимать во внимание аргументированные выводы других;
Выступать публично, литературно выражая свои мысли.
Можно выделить несколько форм учебной интеграции материала на уроках истории и обществознания:
На основе одинаковых тем (“Экономика” - урок обществознания и технологии в 8-м классе);
На основе учебных предметов гуманитарного профиля (история – литература, история – география);
На основе учебных материалов разных классов базовой и профильной школы;
При организации интегрированного урока главной задачей учителя является активизация и включение в работу всех учащихся класса, независимо от уровня их подготовки.
Именно речь в обучении истории выступает как одно из главных средств приобретения знаний и оперирования ими. В широком смысле работа по развитию речи означает в воспитание чувств, и развитие наблюдательности, воображения, ума. Лишь на этой основе формируется умение эмоционально, связно и последовательно выражать мысли и отстаивать убеждения.
Список литературы
Бякова, Н. В. Конспекты лекций по возрастной психологии для студентов-психологов: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности Педагогика и психология (с дополнительной специальностью) / Н.В. Бякова. – Шадринск: ПО «Исеть», 2005. – 199 с.
Ветров, В. В. Общение и речь: развитие речи у детей: учебное пособие / В. В. Ветров. – М.: Педагогика, 2005. – 232 с.
Вяземский E.E., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: практическое пособие. М., 2000.
Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 512 с.
Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В. Дубровина. – М.: Издательский центр Академия, 2009. – 320 с.
Дунаев, В. Ю. Общение и личность: учебник для учащихся педагогических училищ / В. Ю. Дунаев. – М.: Просвещение, 2006. – 210 с.
Зимняя, И.А. Обучение монологической речи на среднем этапе / И.А. Зимняя // Иностранные языки в школе. – 2001. - №2. – с. 10-12.
Кинякина О.Н. Мозг на 100 %. Интеллект. Память. Креатив. Интуиция. Интенсив-тренинг по развитию суперспособностей . М., 2010.
Клубков П.А. Говорите, пожалуйста, правильно. СПб., 2004.
Крутецкий, В.А. Психология: учебник для учащихся педагогических училищ / В. А. Крутецкий. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2006. – 336 с.
Мухина, В. С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов ВУЗов / В. С. Мухина. – М.: Издательский центр Академия, 2007. – 432 с.
Немов, Р.А. Психология: учебное пособие для студентов педагогических колледжей / Р.А. Немов. – М.: Просвещение, 2006. – 256 с.
Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие для студентов вузов. М. 2006.
Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педвузов / И.П. Подласый. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – 576 с.
Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышенных квалификационных педагогических кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров. – М.: Издательский центр Академия, 2003. 272 с.
Степанищев А.Т. История России: преподавание в школе. Учебное пособие. М., 2001.
Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для студентов средних педагогических учебных заведений / Н.Ф. Талызина. – М.: Издательский центр Академия, 2003. – 288 с.
Юнина Е.А. Технология качественного обучения в школе: учебно-методическое пособие. М., 2007.
Шарманова Т. В. Развитее речи на уроках истории // Преподавание истории в школе.- № 10.- 2011.- стр.28-33.

Приложенные файлы


Добавить комментарий